语文（心得）之让学生在语境再现中享受语文的诗意

语文（心得）之让学生在语境再现中享受语文的诗意

语文论文之让学生在语境再现中享受语文的诗意 ‎ ‎　　温岭市泽国镇第二中学 罗菊友 ‎　　[摘  要]语境再现式阅读是一个将语言复原、转化、内化、储存的过程，并能强化、活化、深化、优化阅读过程，是提高阅读教学有效性的重要手段。本文从初读探寻，整体感知；感情诵读，品味语言；想象描绘，表现语言和读写结合，创新语言等方面进行探讨。‎ ‎　　[关键词]阅读读学 语境再现 方法途径 ‎　　语文阅读教学过程是一个理解语言的过程，从语言到内容解决“表达什么”的问题，从内容到形式则解决“怎样表达”的问题。但是阅读离不开语境，语境是语言构成的言说环境，在文本中，体现为上下文之间的相互关联形成的独特的表达生态，它由具体话语构成，但反过来可以赋予具体话语新的生机或者特定内涵。作家在写作时，是根据具体的语言环境选择一定的言语形式来表达某一言语内容，是语境决定言语，先有语境，再有作品。但读者在阅读时，则是一个“逆”的过程，是透过言语形式寻找言语内涵、感受语言环境的过程。李海林认为“语文阅读教学必须依傍语境、结合语境来进行，以语境为核心。语文阅读教学实际上就是语境教学”，他认为“所谓阅读，直接的对象是言语作品，实际上指向语境的意义，阅读的过程，实际上就是一个由言语到语境、透过言语寻找语境、感受语境的过程”。“语境再现式阅读”‎ 是一个将语言复原、转化、内化、储存的过程，并能强化、活化、深化、优化阅读过程，是提高阅读教学有效性的重要手段。笔者在教学过程中尝试语境再现式阅读，取得了良好效果。‎ ‎　　一、初读探寻，整体感知 ‎　　教材中每篇课文是由内容情感与语言表达结合而成的内在的实质性整体。理解是阅读的基础。教师要指导学生在初读课文时借助注释、工具书、上下文及生活经验理解课文内容，在理解的基础上，回味语言，并与现实生活取得恰当及时的联系，为成像作好准备。比如《三峡》中的地貌描写有这样一段话：“两岸连山，略无阙处；重岩叠嶂，隐天蔽日，自非亭午夜分，不见曦月。”里面的重点词“略无”“阙”“自非”，应理解为“毫无”“缺”“如果不是”；重点句“重岩叠嶂、隐天蔽日”则为“重叠岩嶂”、“隐蔽天日”。重点词句在学生的分析理解过后，学生对三峡地貌便有了基本的理解。‎ ‎　　学生在初读课文时，首先要靠直觉思维去从整体上与课文的诸因素发生感性的、自然的、直接的关系，这只是初步感知言语材料，直觉大意。在这个过程中，言语诉诸听觉，会产生音声感。谐音押韵、平仄交错、工整的排偶句、错落的整散句，也都会使读者感到悦耳。文字诉诸视觉，会产生形体感。溢于言表的形象、蕴于字里的逻辑，整齐排列或杂然相陈的句群、星罗棋布的标点，都会使读者感到娱目。在这一过程中，教师应放手让学生自由地用笔划出他们的初感点。开始，学生的初感点可能相当分散，教师要尊重每一个学生的初感，允许他们初感中的分歧以及偏误，并应巧妙地把这些分歧和偏误作为教学训练的切入点，引导他们在后续步骤中进一步思考。‎ ‎　　在初读的基础上，教师如果配以“配乐朗读，语言描绘，画面展示，情境渲染”等多媒体电教手段，创设情境，渲染气氛，以将同学带入情境之中，达到身临其境，情境交融的目的。例如在学习《小石潭记》时，我们共同选择音乐《二泉映月》、古筝曲，进行配乐朗读。在曲子的伴奏下，将小石潭的幽静、凄凉、冷清的情境形象的表达出来。身临其境的学生对被贬后的柳宗元的心情也理解得淋漓尽致。‎ ‎　　二、感情诵读，品味语言 ‎　　引导学生初读课文所发现或捕捉到的整体感知还处于阅读的初级阶段。为了让学生充分感受和理解言语材料的特点，在学生已初步感知言语的听觉和视觉形态特征的基础上，品读主要是引导学生从具体的言语材料的特点入手，结合语意和语境，广泛联系，合理想象，准确、深刻、丰富地领会言语的语体特征；引导学生从言语特征探索作者运用语言表情达意的规律；又从言语表意规律反观透视作者运用语言的特征。例如，作者匠心独运的词语锤炼，越规逾矩的超常搭配，句式句型的奇妙变化，声音韵律的和协调适；深刻的哲理，得当的繁简，精妙的修辞，创新的激发等等。对于这些言语的意义和功能特征，会比初级阶段的感受更为深刻。在这种感性体验和理性认识的循环往复中，不断形成和巩固学生的语感。当学生对最终特征有了进一步的理解之后，言语材料就不仅使他们悦耳、娱目，而且会令他们赏心、激趣、动情、励志。‎ ‎　　为了使学生充分感受和理解言语材料的特点，在这一阶段应主要采取“移易-比较”、揣摩、评点的方法。文本中的言语都是经过作者反复斟酌的，其词语的使用、句子的组织、句群的逻辑、修辞的意境，都已经具有了某种“无可移易”的特点，甚至成为千古名句。因此，训练学生品味言语，就要通过“有意移易”的方法，在比较中使他们切实领悟到这“无可移易”的道理。“移易-比较”方法可以概括为增、删、移、换四个字。学生可增一词语读读看，删一词语读读看、变换词语读读看、变个句型读读看，等等。比如当我们读到鲁迅的《从百草园到三味书屋》一文中“肥胖的黄蜂伏在菜花上”一句时，就想想作者为什么用“伏”而不用“停”“叮”等词呢？揣摩比较后。就会发现“伏”不但与前面的“肥胖”相照应，而且给人一种胖嘟嘟、沉甸甸的憨态感，富有情趣，给读者造成一种更丰富的想象空间，使人产生联想，得到美的享受。品读过程中，我们不但要让学生自己去找到这些生动传神的字眼，更要恰当地引导他们去体味，思考字眼的巧妙之处。又如朱自清《春》中“小草偷偷地从土里钻出来，嫩嫩的，绿绿的。”一句，“嫩嫩的，绿绿的”本该放在“小草”前面，现放在句末，主要是为了强调、突出小草嫩绿的特点；同时，这样写，也使句子变得生动活泼，富有生气。揣摩，是用心在思考，在头脑中磨合、定夺。正如叶圣陶所说：‎ ‎“一部好的作品只读一遍未必能够理解得透，要理解得透，必须多揣摩，依据自己和旁人说话想心思的经验，从词句的背面去理会它，把蓄含在话里的意思和情趣都体会出来。”评点则是把思考的结果表达出来。可以根据具体的言语材料，来确定所使用的方法。说出来，是口头评点；写出来，是文字评点。‎ ‎　　还应紧密结合语境而对语言作细细咀嚼，目的在于体味，捕捉语词、句子、文段的隐含意义和言外的之意。例如 “这一圈小山在冬天特别可爱，好像是把济南放在一个小摇篮里，它们安静不动地低声地说：”你们放心吧，这儿准保暖和。“这句话的意思其实就是这一圈小山围着济南，使济南在冬天也特别暖和。如果像这样来解说，就显得平实无味。作者用文学家的感受去描写，将小山人格化了，并把它比作”摇篮“。这幅”小山摇篮图“就蕴涵着脉脉温情，济南城躺在摇篮里承受着母亲的慈爱，那当然是最暖和不过了，况且”它们“（山）还低声地哼着摇篮曲呢。这样写，就显得生动空灵。读一本书，如果局限于文字所及的范围，所得的是肤浅而有限的。应由一件事感悟到其他的事；或者对于书中某一句话，觉得同平日所读过的书中某处有关系，引起顿悟和触发。一篇好文章，人人都可以阅读，但不一定人人都能得到受用，要得到受用，就要从自己的经历和体验中去寻找触发，引起顿悟。‎ ‎　　三、想象描绘，表现语言 ‎　　语言来自生活，生活提炼语言。经过大脑加工过的语言，结合生活实际的理解， 已初步形成模糊画面，读者经过联想、想象，在初读理解的基础上，将画面雏形进行修改、整理，形成立体画面。例如对《闲情记趣》中由”夏蚊“而联想到的”青云白鹤观“一景的描述，我引导学生抓动词、做动作形成立体画面：”蚊“嗡嗡嗡的响，如打雷一般，象一群群仙鹤在空中飞舞（学生做飞舞状）；慢慢的用烟朝它喷去，它在烟中呜叫着飞动。（学生闭眼想象） 。于是在表演课本剧的同时，学生进行了书面语言的立体化，加强了书面语言的理解。陆机在《文赋》中也曾说，当作者进入艺术构思与想象的时候，便”情瞳胧而弥鲜，物昭晰而互进“。人们主要通过想象活动，把自己的情感熔铸到感知的对象中去，从而加深了对客观事物的认识与理解。‎ ‎　　学生大脑成像后，对语言已有了较深的理解，这时我便请学生抛开书本，结合自己的生活实际，加入合理的联想和想象，自主地将大脑中形成的画面描绘出来。爱好绘画的学生可以绘于纸上。对三峡春冬之时景色的描写：”素湍绿潭，回清倒影，绝 多生怪柏，悬泉瀑布，飞漱其间“，学生是这样口头描绘的：”哇！这儿不是人间仙境吗？碧绿的潭水，洁白的浪花，时不时飞溅到你的脸上，凉凉的，舒服极了！清澈的潭水里，倒影着山、树、草木的影子，随风飘荡，美丽极了。抬头看，高高的岩石缝里，生长着古老的、奇特的柏树，泉水如悬挂在半空，瀑布飞流直下，在山涧中回荡……“如此精美的语言描述中，说明学生已经进入了文章情境，并且进行了创造性改编，再现了情景。‎ ‎　　四、读写结合，创新语言 ‎　　经过理解、复原、巩固、转换的书面语言，此时已声形并茂的印在读者脑中。为了创新语言，引导学生达到评价欣赏的最佳境界，可以进行仿写训练。仿是创的基础，对方法、人称、地点、修辞等每一处的变动，都意味着学生的进步、创新，意味着对课文的进一步理解。比如在欣赏理解过郭沫若的《天上的街市》后，可以引导学生进行题目、写作方法和思想内容的仿写，于是便有了以下诗作：‎ ‎　　《天上的考试》：”我想那飘渺的天空，定会有制度森严的考试。怕会有一个女孩，对着不及格的试卷轻泣。“《天上的旱冰场》：”天上的旱冰场，定然非常宽广。那儿的滑冰健将，定能潇洒激昂。“《天上的家庭》：”我想，那飘渺的天空，定然有温馨的家庭。那家庭里的爸爸妈妈，定然不以分数决定表情。他们为了孩子的发展，定然有颗宽容的心。“另外，还有《天上的学堂》、《天上的老师》等新奇的话题。学生用诗歌的形式，对理想中的境界进行了淋漓尽致的描绘。‎ ‎　　通过语境再现，学生跟文本经历了一次”如切如磋，如琢如磨“的接触，”看见了“别具风情的古今社会，感受到了中外人物在命运关口艰难抉择的丰富体验。这一份独特的精神游历不仅激发了他们阅读作品的极大兴趣，而且让他们的心灵得到了文化精神的温厚滋养。语境再现式阅读不仅可以在”成像“、”描像“‎ 的过程中培养学生的思维、想象和创新能力，而且可以有效地培养学生的语感，促进学生个性的全面和谐发展，提高学生的综合语文素养。语境再现式阅读教学符合学生认知特点，适合汉语言教学，也契合新课程阅读教学的理念，值得我们继续探索，让所有的学生在语境再现中自由享受语文的魅力和诗意。‎ ‎　　参考文献：‎ ‎　　1.巢宗祺，雷实，陆志平。语文课程标准解读[M].武汉，湖北教育出版社，2002.‎ ‎　　2.刘森。当代语文教育学[M].北京，高等教育出版社，2005.‎ ‎　　3.李维鼎。语文言意论[M].上海，上海教育出版社，2000.‎ ‎　　4.李海林。言语教学论[M].上海，上海教育出版社，2000.‎