语文（心得）之课堂教学中的教师口头评价“三勿”

语文（心得）之课堂教学中的教师口头评价“三勿”

语文论文之课堂教学中的教师口头评价“三勿” ‎ ‎　　教师在新课程改革实验过程中，面临的首要问题就是实现自身角色的转变，变“学生顺从于教师的教” 为“教师服务于学生的学”。而教师的教学观念是否更新，自身角色是否转变，最直接地反映在教师的口头语言评价上。良好的课堂口头评价对于学生主体作用的发挥，对于人文素养的积淀以及终身学习和发展，还有班级文化建设等，都有十分重要的意义。自我市今年秋季进入新课改实验以来，我们通过大量的听课调研发现：教师的口头评价正在悄悄地发生着可喜的变化，课堂上开始焕发出人文气息。但是，依然有相当多的教师教学理念滞后，或是教学观念和教学行为脱节，评价简单、粗暴、死板，导致学生不自信，课堂气氛沉闷，缺乏创新，影响了民主和谐课堂氛围的创设和“自主、合作、探究”学习方式的正常开展。那么，如何较好地改进新课程背景下的课堂口语评价，让课堂焕发出浓浓的人文气息呢？笔者认为首先要做到“三勿”。‎ ‎　　一、勿讥讽 ‎　　在听课的过程中，我们经常听到从教师的嘴里冒出这样的话语：“你耳朵带来了吗？”“你长没长脑袋？”略显“文明”一点的：“哦，你像乌龟一样终于前进了几步！”更有甚者，把口头评价与教学内容“融会贯通”。一位教师教学“ai”的四声：“āi挨着站的āi；á i挨骂的ái，挨批评的ái；ǎi矮个子的ǎi……”学生的声音越来越轻，极不情愿地跟读，有的低下了头。教师却充耳不闻，还嫌声音不够整齐响亮，教了一遍又一遍。这是对学生学习兴趣无情的打击和抹杀。新课程中的教师，应平等地参与到学生的学习过程当中，不再是知识的传授者、管理者、训导者，而是学生发展的促进者和引导者。因此，教师应当弯下腰来，用自己的爱心去贴近学生的心灵，聆听孩子们心灵深处的声音，学会宽容。课堂上应当充盈着这样的评价：如激励性的，“哦，你不会没关系！认真学就会了！”“这节课你真行！老师真为你高兴！”又如用商量式的，“这个问题你需要帮忙吗？”“别着急，你想好了再说，好吗？”再如旁敲侧击式的，“今天女同学表现得比较好！”“小红听得最认真，大家要向她学一学！”根据马斯洛的需要层次理论，不管是大人还是小孩，都有被尊重的需要。学习不自觉的学生听到这样委婉的提醒，都愿意接受并朝好的方向努力。这样的评价，少了讥讽和抑制，多了鼓励和关爱，学生学得轻松，学得主动，真正成了学习的主人。‎ ‎　　二、勿轻率 ‎　　语文课程标准在“评价建议” 中明确指出：在评价时要尊重学生的个体差异，促进每个学生的健康发展。正因为学生个体之间存在差异，所以学生在课堂上收集、存储、表达信息的方式各不相同。这就需要教师“嘴下留情”，切勿轻率。‎ ‎　　1.勿轻率急躁。‎ ‎　　新课程要求教师在课堂上创设和谐、宽松、民主的氛围。这是创新的土壤，这片土壤的大门是需要教师用亲切、饱满、稳定的教态去打开的。有的教师上课时情绪波动较大，动不动就心急气躁甚至动怒。学生们拘束而紧张，严重影响了积极性主动性的发挥。‎ ‎　　2.勿轻率下结论。‎ ‎　　有的教师上课时爱轻率地下结论，对于一个学生的回答，马上轻率地评价“对” 或“错”。这样就不能很好地展现学生思维的过程，发现不了教学中存在的诸多问题，在很大程度上抑制了学生思维的发展，丧失了许多培养学生创造性思维的宝贵时机。教师应将及时评价与延时评价相结合，可以这样评价，如，“你是这样想的，有不同的想法吗？”“你说得不错，谁能超过他？”等，鼓励学生主动探究并发表个人独特的见解。‎ ‎　　3，如轻率重复。‎ ‎　　众所周知，语文老师上课容易“话多”。这跟教师轻率重复学生或自己的话有关。当然，有的时候重复是必要的，比如要突出某个重点内容或独特的见解，学生的发言声音较轻导致大家没听清楚等。但是，很多时候，教师的口头重复是低效的甚至无效的，如对学生一般性回答和评价的重复等。这样的口头评价挤占了许多本该属于学生的时间，导致课堂拖沓冗复，枯燥乏味，效率不高。‎ ‎　　三、勿定势 ‎　　从教师思维定势的角度来看，课堂中的口头评价主要有三种定势。‎ ‎　　1.以优等生为中心定势。‎ ‎　　上课时，教师往往喜欢请学习较好的和较差的学生回答问题。请优等生回答问题时，教师满脸欣慰。请差生回答问题时，教师往往焦躁不安，一旦答错了就满脸失望，甚至忍不住打断学生的发言以“遮丑”；好不容易答正确了，教师又说：“啊，连你都讲得这么好，真不简单！”“今天你终于讲对了一次！”诸如此类，教师以优等生的思维水平为标准去衡量班里的每一位学生。课堂上看似动起来了，其实只是教师和优等生之间的交流互动，大部分学生被晾在那儿。多元智力理论告诉我们：应更多地关注人的多元的智力类型，而不应过分关注某种智力的高低、优劣。从这个意义上看，新课程背景下的学生是没有优等生和差生之分的，只是相对而言某个学生某方面具有优势或处于弱势。‎ ‎　　2.以标准答案为中心定势。‎ ‎　　部分教师在上课时总是抓着自己预设的内容不放，追求整齐划一的答案。学生的学习过程只是一次又一次“钻圈” 的过程。如某个教师教学《四季》的教学片段。‎ ‎　　师：秋天来了，谷穗为什么弯起来？生甲：因为谷穗很重。生乙：因为谷穗很懒。师：（有些焦急）有不同意见吗？生丙：因为谷穗抬不起头。师：（更加焦急）还有谁会说？生丁：秋天来了，谷穗成熟了。师：（两眼发光，声调上扬）你真聪明！表扬他！老师脑子里关注的只是标准答案，很少关注到孩子独特的体验感受和见解。时间一长，学生察言观色，消极应对，越学越死板。这样的教学，创新精神和创新能力何从培养？‎ ‎　　3.以一维目标为中心定势。‎ ‎　　《语文课程标准》从知识和能力，过程和方法，情感、态度和价值观这三个维度立体地提出课程目标。这三个维度是不可分割的一个整体，其中“知识和能力”“情感、态度和价值观”共同渗透在“过程和方法”之中，前者是显性的，后者是隐性的。那种以一维（知识和能力）为中心的定势，在教师口头评价中不无体现。如有的教师的组织教学评价：“这节课你们要认真点。要你们听就仔细听，要你们读就认真读，要你们回答问题就回答问题！”言下之意，你们是为完成我的教学任务服务的。又如有的教师反馈交流评价：“告诉我你在图上看到了什么？”“这一段读给我听听看！”课堂教学似乎成了教师和该学生之间的交流，置全班学生于不顾。再看有的教师急匆匆地赶教案：“快点把你们画的给我拿上来！”“带着这个问题默读三到四段，时间不多了，快点好吗？”‎ 有时看到时间紧张，就不顾学生实际，一讲到底。教师的观念依然停留在认知层面上，较少关注或无暇顾及操作领域和情感领域的目标。教师依然是知识的传授者，换汤不换药。这对学生的全面发展及终身学习是极为不利的。在口语评价中，如何立足于以学生为本，注重三维目标的整合，并较好地体现情感、态度、价值观。‎