语文（心得）之三面联动，重构习作讲评新格局

语文（心得）之三面联动，重构习作讲评新格局

语文论文之三面联动，重构习作讲评新格局 ‎ ‎　　石塘镇箬山小学  黄琴芬 ‎　　【内容摘要】综观作文教学的现状，一线教师往往更多关注于作前的指导，对作文讲评这块难啃的硬骨头却视同鸡肋，造成“习作指导热热闹闹，习作讲评摆摆道场”的不良格局，导致学生的作文总体面貌始终处于难有精进、裹足不前的尴尬境地。反思现状，调整步调，不畏“难字当头、漫漫浮云遮望眼”的困境，践行“难中破困、三面联动促发展”的举措，努力重构习作讲评新格局，使之焕发活力，成为学生习作能力提升和发展的动力引擎，打开习作教学的“另一扇门”。‎ ‎　　【关键词】习作讲评  悉心批阅  精择巧设  还改于生 ‎　　作文教学几乎占据了整个语文教学的“半壁江山”，人人知其重要，却个个心有畏难。综观作文教学的现状，一线教师往往更多关注于作前的指导，施以各种创意，引发诸多设计，努力为学生打开写作的天窗，反之对作文讲评这块难啃的硬骨头却视同鸡肋、少人问津。“习作指导热热闹闹，习作讲评摆摆道场”‎ ‎，作文只写不评或少评，评而无章或无效。如此格局，最终导致学生作文总体面貌陷入难有精进、裹足不前的尴尬境地。著名语文教育家潘新和指出“写作是语文能力的最高呈现”，他的“习作本位论”得到了越来越多业内专家和一线教师的认同。既然如此，我们想要提升学生习作的整体水平，就不能只是存有“仰望星空”般的臆想，更需跟进“脚踏实地”的践行。反思现状，教师当调整步调，将习作讲评从习作教学的“冷宫”中请出，优化讲评，使之重新焕发活力，成为学生习作能力提升的“另一扇门”。‎ ‎　　难字当头，漫漫浮云遮望眼 ‎　　造成习作讲评教学整体滞后的原因何在呢？恐怕大部分的老师心知肚明且能感同身受的一个字便是--“难”。你所能想到的各种难，似乎都集结一身了。于是乎，即便我们深知在新的教改背景下，习作讲评如此重要，也曾试图尝试一二，却终究难而却步、浅尝则止，最后也只剩望而兴叹的份了。正可谓，难字当头，“漫漫浮云遮望眼”。‎ ‎　　1.资源匮乏，深入难 ‎　　一直以来，习作指导对于普通一线教师而言已然是难题一道，蹊径难辟，但近年也逐渐涌现出了一批能够自成训练系统的专家大师。再看习作讲评，相对于遍地开花的作文指导而言研究的资源依旧匮乏可陈，可供一线教师参照学习的资源有限，恐怕直至现在，影响最大的当推江苏的管建刚老师一人而已。他十年磨一剑，以一套5本《管建刚作文教学系列》成为习作讲评理论是实践领域首屈一指、独树一帜的“管大”。管老师几年前放过一句狠话：“看遍全中国，大概没有一个地区，搞过”作文讲评“的专题研讨活动。”此话虽有些言过其词，但也确乎一语中的。尽管在“管大”这一精神领袖的影响下很多老师开始了“蠢蠢欲动”，但始终势单力薄，难成气候。‎ ‎　　2.能力有限，驾驭难 ‎　　当我们习惯于教学中按部就班、请君入瓮的课堂教学流程后，就养成了对既定教学方案的依赖性，而这恰恰是习作讲评最为忌讳和排斥的行为。讲评课的特殊性决定了教师必须具备一定的实时讲评及有效驾驭的能力，而由于大部分老师对此往往缺少涵养，心有余而力不足，体现在教学中常常是将讲评止步于对习作中几篇典型优劣文章的简单处理，读一读再讲一讲便就“鸣金收兵”了，学生还没形成“切肤之感”，教师就已一带而过，如此这般习作讲评的课堂是很难出彩的，效果便也差强人意。这样的课堂，往往是教师一个人掌握讲话权，施行包办讲评，口诛笔伐、蜻蜓点水、形式单一，最终只能导致讲评收效甚微，且这样“为评而评”‎ 的讲评课前往往缺少精细的批改做铺垫，课后又没有必要的再评改作为延伸，讲评仅只是打了个圆场。‎ ‎　　3.操作费力，实施难 ‎　　习作讲评课有双份教材，一是课本给出的习作教材本身，另一则是“学生的习作”。教材的特殊性，以及先写后教、以写定教的特定教学要求迫使教师必须费时费力地对学生的习作先进行逐篇细读，这是每一次有效讲评的必要前提。在此基础上，还需要具备敏锐的捕捉力以涉取学生习作中具有教学价值的讲评材料，这等于是教师对习作教材的二度开发，同时还要有智慧的构建力将习作中呈现的具有共性与体现个性的问题加以梳理，并通过一定的方式有效呈现。从精心批改到完备记录，再到几乎逐字逐句打字呈现的课件制作，如此大工程，其中所要耗费的精力可想而知。况且如此耗费周折的工作几乎只能一次呈现，决不能“一劳永逸”。如此，偶尔为之尚可，坚持不懈实难。‎ ‎　　如此“难，难，难”，也难怪大家避之唯恐不及，讲评课也只好摆摆道场、形同虚设了，或者干脆狠心一脚踹开，将之彻底打入“冷宫”，绝少问津。其实，以上归结的三点并未写尽习作讲评教学开展之难，若要难中求进，需得从意识上加以改变，行为上加以跟进。‎ ‎　　难中破困，三面联动促发展 ‎　　尽管习作讲评实践的征途中有着千沟万壑，但当下习作讲评已然是作文训练不容忽视的一环，亟待习作讲评的强势回归。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，2013年4月，笔者所在学校作为承办方开展了以“习作讲评课”为主题的市级教学研讨活动，作为当地活动首例，我们难中求进，经历了一场“痛并快乐着”的特殊磨砺，从中深刻认识到必须将习作讲评从单纯的“课”向两头延展，做到紧抓一点、不放两头。唯有三面联动，策略跟进，才能真正使习作讲评成为学生作文能力提升的动力引擎，也才能重构习作讲评新格局。‎ ‎　　一、讲评前：悉心批阅，蓄意待发 ‎　　讲评前做什么，管建刚老师说：“研究学生的作文，是讲评课最为有力的起点。”这就要求教师必须重视并做好“课”前的习作批阅，它起着承上启下的重要作用，是作前指导的反馈，更是作后讲评的信息源。批阅绝不只是简单的批改，它是讲评前的“厉兵秣马”，有质量的批阅对习作讲评起着直接而关键性的作用，而要达到批阅的优秀，有其特定的要求。‎ ‎　　1.讲求实效，在乎一个“勤”字 ‎　　学生习作是习作讲评的教材来源，只有及早批复，才能有效获得习作指导的信息反馈，也才能更好地指向习作讲评的内容选择。因此，习作批阅一定要讲求实效，从指导到讲评隔的时间越长，学生对文字的印痕越淡，所起到的效果就越低。习作批阅，莫让学生等待！趁着他们对习作反馈存有较高期待值的时候，及早批阅，让学生早一步看到习作的成功和不足，才能更好地指导后续的修改。建议对于学生的习作随写随看、随交随看。从这一点来讲，就要求教师批阅要“勤”。‎ ‎　　2.慧眼识材，体现一个“准”字 ‎　　习作批阅指向讲评，然课堂时间设限，故呈现的习作案例必须精当妥帖、充分有用，这就需要教师对学生习作悉心“望闻问切”，准确诊断和把脉。比如参与本次活动的四年级一课执教老师便对学生写景习作进行了反复阅读，形成一份“学生写景作文阅读与分析”手稿，如此“有备而来”，方能对症出方、慧眼识材，既识“亮点”之材，也寻“不足”‎ 之料。可先整体浏览通读学生习作，以便获得基于学生习作面上存留的优劣两方面的大量素材，具体可指向作文训练的几个要素，包括审题、立意、选材、构思、遣词造句等。面上猎取后，继而进行点上定位，“亮点”最集中的、“不足”最凸显的那些点，就是我们应该要拎取的能使学生受启发、得教益的讲评之材。继而通过教师智慧地归类、梳理，集结“亮点”，归类“不足”，应对习作指导时的要求，做到心中有谱，有的放矢，注写批语。当然批阅时，构建良好习作面貌的标点、错字、书写、格式等细碎问题教师也不能小觑，依然要扎实批阅。同时教师也要兼顾所择取的讲评材料的来源，应尽量兼顾多数、各类学生，使不同层次学生的习作素材都能有所呈现。从这一点来讲，就要求教师批阅要“准”。‎ ‎　　3.多方参与，彰显一个“活”字 ‎　　作文批阅的形式是多样的，把教师批阅作文作为唯一形式，叶圣陶老先生是持否定态度的，他提出：“教师可以本其经验而创造他途”‎ ‎，言下之意是说习作批阅也可多元参与。因为批阅习作对教师而言本身就是件极苦极费的差事，有些时候教师不妨偷点懒，将权利下放，引学生参与，向学生求助。可以教学生自批，还可以指导一对一互批，更可以组织小组循环批、交互批等。当然这样的操作范式必须是经过教师一段时间的示范、带引、操练而成的。如在本次活动中三年级一课就尝试了讲评课前的小组合作评改，执教该课的老师也在先前对班级学生进行了相应的大量指导和训练，虽然学生还未能形成完备的能力，但若长此以往，必能引致学生习作评改能力的螺旋上升。从这一点来讲，就要求教师批阅要“活”。‎ ‎　　批阅作为作文教学诸多环节中重要的一环，上接着“指导”，下连着“修改”，不仅起着总结、改进的作用，更是提高学生写作水平的一项重要内容，老师们不妨朝着“勤”、“准”、“活”三点勤加实践，必能实现有效批阅。‎ ‎　　二、讲评时：精择巧设，花开有声 ‎　　习作讲评课作为习作讲评整体工程的重头戏，常令老师们心向往之却力不能逮。然而，特别是在耳闻目睹了以管建刚老师为首创建的一整套关于习作讲评课的操作良策后，我们似乎摸寻到了习作讲评课中接地气的根脉，便也寻思着以此为引，有仿有创地开始我们的探寻之旅。课堂真道场，研中显真义。我们分放三至六年级，择选“想象、写景、写人、记事”四类习作题材分别作为研究主题，依据习作所在单元训练目标，遵循一课一得原则，结合自体研磨的训练点讲评内容，并努力以最有效的讲评形式推进课堂进程，求取课堂实效。‎ ‎　　1.精择讲评内容，按需而定 ‎　　习作讲评课首先要解决确定讲评内容即理清“评什么”的问题，我们以导评呼应为大前提，遵循按需而定原则，一是参照习作教材本身训练要求之需，二是依照学生习作呈现情状整改之需。四节课有的一锤定音，因为每种习作文体本身随之附着的基于年级的特定要求无需教者彷徨无定，只需瞻前顾后地遵照执行即可。如针对三年级这节想象作文课的要求，我们很快确定紧扣“把想象写清楚、写有趣”两方面的习作要求展开讲评，同时依据三年级写段训练要求暗含“分步写、分块写”的写法讲评。相对而言，令我们一度陷入纠结的是五六年级两节课。如关于写人习作，三-六年级先后出现7次单元习作教学内容，有较为明晰的训练脉络，其中五下第7单元“特点鲜明的人”是要求在选材立意上着重指导。然而学生的习作呈现问题却集中指向细节描写的不具体、不生动，以及语言不够精炼、规范等，于是我们便立足实际，转而确立以强化写人习作“抓细节、突特点”的写作方法为讲评侧重点。‎ ‎　　2.巧设讲评形式，依效而生 ‎　　讲评形式的搭设即确立“怎么评”‎ 是促进习作讲评课有效运行的关键所在，我们力图服务讲评内容，以学生的兴趣激发、评之有效为动力，精心巧设，使之成为讲评课堂的有效载体。讲评形式可以千千万万，但万变不离其宗，即坚持正面讲评为主，修正缺陷为辅，能力提升为核。以此为鉴，四节课纷呈了各自讲评形式上的亮点。如四年级“写景作文”讲评一课教师先通过“榜上有名，亮习作”板块表扬了一批“小小作家、用词达人、进步小将”，继而在“聚焦美文，赏习作”板块引导学生从“有序描写”和“特点突出”两个角度进行全文赏析，并补充进行赏“竹林”、观“大海”、溜“花坛”的片段亮点欣赏。再则，“七嘴八舌，评习作”板块学生细数习作中的“流水账”、“有”字病、“雷同病”，最后，“我心我手，改习作”板块通过4大组分工合作各修改一个景点后进行逐一展示，合并形成一篇改后优文。再如五年级“写人习作”讲评一课，老师通过“点兵将，亮佳作”进行好题欣赏，再是以“抓外貌，如见其人”、“抓动作，如观其态”、“抓语言，如闻其声”三个点，通过优段引例、对比辨析、片段会诊、精彩回放等多效形式引导学生学会“抓细节，突特点”，接着通过句例辨析强调“精炼、规范和真实”的语言要求，结尾板块让学生与习作自我对话、当堂取点修改、晒晒修改成果。综观四节课，形式上各有特色及亮点，然越至高段越略有管建刚老师的讲评课型影子，我们坚持“学管而不唯管”，做出了一些基于课堂的个性化设计与处理，尽量避免形式的雷同，如此用心课堂上可见一斑。‎ ‎　　3.善取讲评方式，因课而异 ‎　　讲评方式意取执教教师在习作讲评时所采取的一种言语策略，包括语气、语调、语速、语势等有声语言及体态、身姿、动作等无声语言的运用及驾驭。如果说讲评内容和讲评形式是为讲评课编织的一张锦缎，那教师讲评方式的有效取用便是这锦上添的花，其中的作用也不容小觑。比如本次讲评课教研活动的磨课及展示历程中，就让我们看到了一个特别有意思的现象，老师们会纷纷评点：A老师大气张扬，B老师幽默风趣，C老师温柔婉约，D老师稳当持重。细细听来，切切看来，除施教老师本身性格使然的因素自然带入课中，竟也合着这讲评课内容的基调，该肆意纵情之时绝不忸怩作态，该脉脉生情时绝不嬉笑打趣。如此，  因人因课而异，倒也平添一份课堂的意趣。其实，由于习作讲评课的特殊性，教师的语言优势的确能起到很大的起承转合之带引功效，而老师们在这方面的能力相对较为缺失，实应多加锤炼，使之成为优质讲评课堂的有效助力。‎ ‎　　三、讲评后：还改于生，走向纵深 ‎　　众所周知，好文章是改出来的。学生在讲评课上获取了鲜活的评改之道，学贵于用，课堂时间有限，必须延伸至课外引导学生评后再改，还改于生，同时及时跟进教师的再批再改，如此循环往复，常抓不懈，才能促使习作讲评凸显效果，走向纵深。‎ ‎　　1.课后自改，检视落点 ‎　　修改是讲评的落脚点。我们要求学生在讲评后再次对话文章、修改习作，就能检视学生是否将习作讲评的要求落到实处，真正为我所用。可以想见，学生在修改的过程中，基于自身习作实况，针对老师讲评课上传授的技能技巧，学以致用，自我检视，自查自纠，由教师课堂“举一隅”的带引终而达成学生“以三隅反”的学用历练。学生经过查漏补缺，虽然并不能达到每个人的习作都有“改过自新”的质的飞跃，但这已然成为了学生再次习作的新基点。如此，即便学生获取了哪怕只是一丁点的微小进步，不也值得我们欢呼雀跃吗？‎ ‎　　2.互评互改，取长补短 ‎　　俗话说：“当局者迷，旁观者清。”‎ 学生自改作文容易遗漏一些不易发现的问题，而这可以通过互相评改的手段来弥补，用以取长补短、集思广益，互动学习中同时得以提升评价他人习作的眼光和能力。日常便于操作、效果较佳的是同桌互改和小组互评互改这两种方式。同桌互改是最便捷的合作与互补，在相互的欣赏和挑刺中比较吸纳。小组互评互改是将班级学生以均等水平分组，交互读评组内同学文章，直面征求交流修改意见，有争议时教师可以实时仲裁与决断，必要时还可推行组组互评，交换阅览，交流心得。总之，教师积极为学生搭建评改的梯子，既分担了自己的劳作，又促进了学生的交互学习，怎不拍手称快呢？‎ ‎　　3.改后再批，给力加分 ‎　　每个孩子都期待被欣赏，学生自改后的教师再批可以成为一个契机。很多老师在实践中都采用作文分数翻新的方式来激励学生的修改热情。即给自改单独打分，一篇文章既有原写作的分数，也有评改的分数，并且将修改分数加入原作文分数，改得认真、改得细致的加修改态度分，改得精彩、改得创优的加修改能力分，以分数追加的方式让学生在成功的体验中培养习作的兴趣，树立习作的信心。有的学生一次改了不满意，还会要求再改，再改再加分。如此，修改反而逐渐成为学生习作信心回归的源动力和习作能力发展的触发器，教师何乐而不为呢？‎ ‎　　诗经有云：“溯洄从之，道阻且长”，这恰好可以用来形容习作讲评这一艰难且愉悦的思想体验。“世上事，因难而废者，十之一；因惰而废者，十之九。”‎ 对于习作讲评，我们不能因难而废，更不能因惰而废。唯有迎难而上、知难而进，付之以行之有效的方法，方能难中破困、逆中得进，构建习作讲评新格局。且让我们激扬以“雄关漫道真如铁，而今迈步从头越”的豪情，努力行进在习作讲评这条荒僻而风光无限的路途上，一路披荆斩棘，一路挥汗播撒，如此你定可以采撷芳香的硕果。习作讲评，让我们走在路上……‎ ‎　　参考文献：‎ ‎　　[1]潘新和·“写作本位”:读写观念的重构--著名语文教育家潘新和先生言访谈录[J].小学语文教师，2008，6‎ ‎　　[2]任苏民·教育与人生（叶圣陶教育论著选读） [M]·上海：上海教育出版社，2004.‎ ‎　　[3]管建刚·管建刚作文教学系列[M]·福州：福建教育出版社，2012.‎