语文(心得)之谈谈阅读的多元化认识

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语文(心得)之谈谈阅读的多元化认识

语文论文之谈谈阅读的多元化认识 ‎ ‎  阅读中的最终判断与获得的“信息是什么”和“信息量多少”有关。若信息源,为教师的主观性解读,则这个解释很容易被学生接受,称为课堂里默认的“共同认知”。‎ ‎  任何人都无法保证你的解释,便是文本表达的真实结果。我们在现实生活里,遇到信息不全面,单一信息源单一的情况下,无法作出比较,于是在认知上出现一个困境,迫于此也只能听信与盲从。‎ ‎  最佳的阅读预设是多元化的思想碰撞。如下:教师解读无疑是一个渠道,更需要学生基于探究和发现,形成独立性的个性化的认知,此外可以提供多元化的多维度的认知,这样差异化的,甚至对立的、冲突的认识思想,当集中呈现出来的时候,才能构成思维的强烈刺激和挑战。‎ ‎  现在,期待发生改变的阅读教学就是沿着这个设计,在进行实践探索。单一性的阅读,以教师解读为主要渠道,其实学生在有限的信息源条件下,无法作出判断,便以接受为主。只有当学生的个性化解读,参与到多元化讨论里,各种意见都呈现出来,辨别分析的需要才会产生。‎ ‎  课堂也要提供外源信息。即,各种背景资料,历时阅读的经验积累,相关知识等,这些作为阅读时的助读信息,也非常重要。‎ ‎  在学生读者,对于文本的认知而言,他们的信息来源大约都三个:一是,放出眼光,用自己的经验来破解文字密码,努力切近对于文本的原生意义的理解;二是听一听老师从专业化角度,他的阅读体验,一般来说教师的发言,代表着主流的评价;三是也看一看历时阅读中别人的意见,以及现实语境里,同学们在讨论中形成的思考,这些无疑都是个性化的思考。‎ ‎  每一个学生最终要在内心建构起来的那个认识,一定是在反复比较,不断思想冲突后,形成的一个认知平衡。这个经过多元比较的认知,最大可能是合理的,科学的。或许也不是那个文本里掩藏的所谓的真实结果;可是至少经过思考,思维有这么一段历程,由此形成的认知要比单纯接受要成熟一点。‎ ‎  现实阅读教学存在的主要问题是,除了教师提供了一种解读意见之外,较少有学生的有价值的思考,以及外在的历时阅读经验参与进来讨论,于是思维没有波澜。‎ ‎  在很多时候,我们困惑于教师是不是可以提供一个最佳的理解,和怎么让学生接受这个所谓的最佳的解读意见。即我们的阅读教学改革的着力点,还在穷尽一个教师的智慧和认识,的确在焕发学生思考活力,以及从外部信息源遴选出多样化的理解上,做得很不够。‎ ‎  记得过去讲授《背影》,总是没过开头部分--“我与父亲不想见二十余年了,我最难忘的是他的背影”‎ ‎。觉得这样的文字非常朴素,用意就在点题,引发回忆,似乎没有多少值得关注的地方。‎ ‎  只是由教师告诉学生,这个开头的作用是引发对于过去一件小事的回忆。这总是很平淡,是一个概念化的认识。‎ ‎  后来在朗读中,发现这个表达很有意思。前后主语一致,而一般情况下,后句的主语可以省略。也就是说,后一句的“我”是可以承前而省的。‎ ‎  读到一则资料,现代作家,叶圣陶的孙子叶至善表达一种理解,以为《背影》的文字比较平常,有的句子需要推敲,如开头中的两个“我”连用,就显得累赘。由此想到,叶圣陶先生是一个大作家,他当初多次把《背影》编选进入教材,而那个时候,还不是非常强调对于原创作的尊重,不改只字。作为有文学素养的大家,叶圣陶也应该在通读教材时,注意到这个问题。他怎么不改动这处文字呢?‎ ‎  这说明在认知上,叶圣陶与叶至善,这祖孙两人是有不同理解的。‎ ‎  正因为存在认知上的“分叉”,这就是阅读的关注点。在反复朗读中,我们会发现:‎ ‎  “我与父亲不相见二十余年了。”这不是轻巧的一句话,或许在这句话一出口的过程,就是困难的。与父亲的记忆闸门被打开,因为长时间的封闭,让这个开启很艰难。其中“二十余年”说明时间长,“与父亲”‎ 说明最亲近的关系,竟然最隔膜,这让作者心里觉得纠结。句末的语气词“了”,标明语气延长而慢慢弱化。也就是说,在作者的心里表达,第一句话一出口,作者就中断了话语,很长时间不语。这才接上后句。正因为在虚拟语言中,有这个隔断,所以后句加上“我”才不碍口。在实际朗读中,如此处理,感觉才到位。‎ ‎  上面案例中的认知,一方面提供了大众认知,即共同认知,以为是点题作用;另外把叶圣陶与叶至善的认知差异提供出来,引发学生思考。然后每一个学生都推敲语言,最终认识到,在当初作者表达时,内心的焦灼、痛苦与纠结。‎ ‎  深度认知一定不是单一性的,以为所有的探讨问题背后一定有一个最好的,而且教师给出的就是最好的,这个阅读单一性的认知,相对于很不一样的学生而言,未必就是最佳的阅读设计。‎
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