语文（心得）之识字教学策略

语文（心得）之识字教学策略

语文论文之识字教学策略 80 年代，有个比较普遍的说法，认为识字教学的问题已经解决 得比较好了，语文教学的问题主要表现在阅读教学和作文教学上。 识字教学是不是真的解决了呢？我在几年前曾对几所小学的 毕业生做过调查，其识字回生率高达 29.1%，语文毕业试卷的书写工整 率为 17%，小学生的写字姿势正确率仅为 5～30%.由于识字写字的问题 在小学阶段解决得不好，也带到了中学乃至大学。 小学阶段识字教学任务完成得不好，原因是多方面的，但有几 个问题是非常关键的。 一是识字负担与提前读写的矛盾长期以来没有得到解决。 要读书、作文必先识字。字识得太少，读书、作文必将遇到很 大困难。所以说要教学生掌握书面语言，能读会写，必先认识足够数量 的汉字。 我国传统识字教学就是这样做的。学生先用一二年的时间读完 “三、百、千”（《三字经》、《百家姓》、《千字文》）。“三、百、千”是 识字教材，读完“三、百、千”，大约就能识近两千字。然后再去读“四 书”“五经”，再去学习做文章。可是自 1912 年我国实行新学制以来， 片面强调识字要合乎儿童兴趣，要贴近儿童生活，造成识字量锐减，每 课只学三五个字，即所谓“三五观点”。结果二年下来，学生的识字量 不到一千字。这就造成了识读的矛盾，识字拖了阅读的后腿。即以两年 识 950 个字计，其识字覆盖率仅及 90％。 要缓解这个矛盾，就得增加低年级的识字量。这些年来，不少 人致力于这方面的研究。比如有一些实验，低年级识字量提高到 2000～ 2500 个。然而这些实验还是很难推开，原因是这么多的字既要认又要写， 孩子负担太重，吃不消。 低年级识字多，学生的负担重；识字少，又影响了提前阅读。 这个问题始终没能解决得好。 二是对汉字的认识有片面性。 过去一提起汉字，就是一大堆“难”——难认、难读、难记、 难写、难以输入计算机，简直是一无是处。事实上，汉字有缺点，但也 有好多优势。 汉字的优势是什么？首先，它是表意的，具象的，通过字形就 可以大致了解其意思。“文字的根本性质在于它的视觉形式，以图像作 用于视觉神经，产生条件反射来实现字形和字义的统一，‘形入心通’， 不必经过语音的中介。”（申小龙《语文的阐释》）比如，你一看到“石 狮市”三个字，就能猜出这可能是一个城市的名字，这城市的得名很可 能与石狮子有关。要是写成拼音“shí shī shì”，如果不借助语境，便 不知所云了。其次，它是组装型的。汉字是按不同层次、有秩序地组成 的一个系统整体。这对于儿童学习汉字是比较方便的。正如清代文字学 家王筠所说：“人之不识字也，病于不能分，苟能分一字为数字，则点 画不可增减，且易记而难忘矣。苟于童蒙时，先会知某为象形，某为指 事，而会意字即合此二者以成之，形声字即合此三者以成之，岂非执简 御繁之法乎？”第三，只要学习三四千个汉字，就能组成几十万个词。 英语不是这样，每个词都不一样，全部英语词汇约有 70～80 万个，学 起来就比较繁难。 由于对汉字的认识有片面性，识字教学也存在着误区，主要表 现在：重记忆轻理解，重抽象轻形象，重分析轻直觉，重理性轻情感。 教生字的主要手段靠机械重复，大量抄写，识字成了儿童的沉重包袱， 毫无乐趣可言。 三是丢掉了传统蒙学可资借鉴的识字教学经验。 本世纪初，正是中国社会大动荡、大变革的时期。随着中国大 门被资本主义列强叩开，西方文化也汹涌而入，中国传统文化受到强烈 的冲击。语文教育也不例外，表现在识字教学上，就是不分青红皂白地 把脏水和孩子一起泼掉，从而使中国识字教学的传统中断了。这个情况 几乎延续了一个世纪。 传统蒙学的语文教学是不是就一无是处呢？当然不是。蒙馆能 在比较短的时间里教儿童认识相当多的字，上过私塾的人多数字写得很 好。在千百年的语文教育实践中，前人在这方面确实找到了一些门径， 积累了不少经验。如韵语识字的经验，集中识字的经验，重视写字教学 的经验，都是行之有效的。可是这些有益的经验，几十年来没能得到应 有的重视。 问题找到了，应对的识字教学策略也就明确了。下面就来谈谈 “标准本”语文教材的三个识字教学策略。 一、识写分流，多识少写。 怎么做到既多识字，又不加重负担？1994 年苏教版第一册教材 刚刚启动，大家就提出了这个问题。通过多次研究，大家终于取得了共 识：识写分流，多识少写。 什么是“识写分流”？简单地说，就是将生字分为两类：一类 是能识会写，一类是只识不写。大家都知道，识字负担重，不是重在识 上，而是重在写上。小学低年级学生的手部小肌肉不发达，对笔画的长 短、轻重的控制不大精确，手眼还不够协调，写字既缓慢又吃力，相对 来说，只识不写就要松轻一些。 这个编排思想，是与“标准”的精神一致的。“标准”中说：“识 字与写字的要求应有所不同，1～2 年级要多认少写。” 按“原大纲”要求，一、二年级识字量为 1150 个，阅读覆盖 率约为 94%.苏教版“标准本”小学语文教材用“识写分流”的方法，一 二年级识字量增加到 1700 个（其中要求写的 1000 字），比过去的识字 量增加了 550 个，阅读覆盖率可以达到 96.5%. 识字的途径有三个： 一是与汉语拼音同步安排的“认一认”。每单元安排 16 个字， 5 个单元共 80 个字，要求只识不写。最后又整合成“生字表（一）”，实 际上是一篇四字韵语，读起来朗朗上口，便于儿童复习记诵。收入的主 要是部首字。 先学 80 个“只识不写”的字，解决了识字教学中的不合理现 象。因为排生字是据文定字的，所以会有一些排序不合理的现象。如： 先学了“妈”、“姐”、“妹”等字，还没有学“女”。先学了“向”、“问”、 “听”等字，还没有学“口”。先出一批部首字让学生认一认，这问题 就解决了。其次是可以让小学生提早认字。小学生进入小学，认字的积 极性很高，家长也很希望孩子进校认一些字。现在学汉字与学拼音同步， 满足了孩子与家长的这一要求。 二是专门安排的“识字”课文。每册两个单元，每单元 3～4 课。三是随课文识字写字。 课后生字按“识写分流”的方法排。要求“能识会写”的字排 在田字格内，要求“只识不写”的字，用较小字体排在两条绿线内，意 思是“绿色信道”，识了这些字，读课文就可以畅通无阻了。 二、揭示汉字构字规律。 揭示汉字的构字规律，教材的呈现方式主要有三种： 1、看图会意明字理。 这主要是就象形字、会意字讲的。课文类型是“看图会意识字”。 即让学生通过看图来体会构字的原理。如一年级下册“识字 7”：人、从、 众、木、林、森。为“人、从、众”所配的图是一个小朋友、两个小朋 友、三个小朋友。为“木、林、森”所配的图是一棵树、两棵树、三棵 树。学生看了图，就能悟出这两组字的构字原理。再通过诵读为识字提 供语境的韵文加以巩固与深化：“二人从，三人众。众人一条心，黄土 变成金。”“二木林，三木森。单丝不成线，独木不成林。” 2、转盘识字辨形声。 形声字在汉字中占到 80％以上，让学生掌握形声字的规律，对 他们学习汉字十分有用。如一年级下册“识字 8”就属于这种类型的识 字。声旁“青”不动，转转盘换形旁，带出一串字。学生可以悟出：这 几个字声旁相同，故读音相近；形旁不同，表示的意义也不一样。“清” 是表示水的清澈透明，所以从水。“晴”是雨过天晴，太阳出来了，所 以从日。“睛”是眼睛，所以从目。“请”是请求，请求与说话有关，所 以从言。“情”是感情，人有七情——喜怒哀乐爱恶欲，这些都是表示 心理状态，所以从心。“蜻”，蜻蜓是昆虫，所以从虫。 3、抓住部首带一串。 “标准本”小学语文教材注重抓常见部首。“部首”好比是一 个部队的队长，抓住了“队长”，就可以解决属于这个部的一大批字。 一年级上册安排了部首 62 个，是看图识字。先让学生认识常见部首。 以后又通过多种形式进一步复习巩固，使学生认识这些部首的意义。这 不仅有助于学生查字典，而且有助于学生理解大批同部首字的字义。如 “页”，学生知道是人头的象形，就知道凡从“页”的字（如：顶、项、 颈、颅、颧、颌、颞等）都与头面部有关。 三、吸收传统蒙学经验。 “标准本”小学语文教材在以下几个方面吸收了传统蒙学识字 写字教学的经验： 1、韵语识字的经验。 在识字教学阶段，如果让儿童去学一个个不能表音的单字，那 会是十分困难的，而且枯燥乏味，引不起学习兴趣，勉强学了，也不容 易记住。这是学习汉字不利的一面。而另一面，正是由于汉字是单音节 的，就非常容易构成整齐的词组和短句，也非常容易押韵合辙。相形之 下，要比多音节的拉丁文字容易得多。整齐押韵，念起来顺口，听起来 悦耳，既合乎儿童的兴趣，又容易记忆，这显然比学一个一个的单字好， 比一上来就念参差不齐的句子好。启蒙识字课本差不多都是韵语，如《三 字经》、《百家姓》、《千字文》等，因为非常有效，所以一直流传下来。 凡是不采用这个办法的，不管你是多大的权威（如朱熹的《小学》），都 不能收到好的效果，甚至被淘汰。“标准本”小学语文教材就充分地吸 收了这个经验。如“词串识字”（骏马秋风塞北/ 杏花 春雨 江南/ 椰 树 骄阳 海岛/ 牦牛 冰雪 高原），“认一认”（人口手足／舌牙耳目／ 金木水火／山石田土／虫贝鱼鸟／羊犬龟鹿……），“成语歌”（金风送 爽／雁过留声／秋色宜人／天朗气清）。 2、读书识字的经验。 传统蒙学最主要的识字方法是读书识字（即所谓随文识字）。 即便是开始阶段的集中识字，也是在诵读韵文的过程中实现的。这条经 验对于我们今天的识字教学仍有现实意义。 识字是为了阅读。儿童认识了生字，是不是就能阅读课文了？ 还不能这么说。小学生在读书的时候，如果把每个字的细微末节看清了 才能识别，那就无暇把这个字放到上下文中去领悟语义，也就是说不能 顺利地进行阅读。因此，阅读对汉字识别的要求就不仅仅是能识别，而 且要达到“自动化”的整体认知。也就是说，不必看清字的每一个细节， 只要看到字的轮廓或特征，就能准确无误地加以识别。只有达到这样的 程度，儿童才有可能联系上下文体会语义，从而顺利地进行阅读。由此 看来，孤立地教儿童识字的方法是不可取的，只有坚持识读同步、寓识 于读才能有效地提高识字教学的质量。 明白了这个道理，我们才能恰当地处理好识字与阅读的关系。 识字是低年级的教学重点，这是大前提。识字又要兼顾到与阅读的结合， 这是应予以注意的。如一年级上册“识字 1”《一去二三里》，其用意是 借这诗的语境来学 10 个数字。这是教学重点。学会了这 10 个生字，又 要将它们放到这首古诗里去诵读，从而训练学生“自动化”地整体认读 汉字的能力。 “词串识字”是韵文识字，自然应以识字为主，但也要让学生 诵读。如一年级下册“识字 6”：“夜晚 繁星 亮晶晶/ 爷爷 奶奶 小丁 丁/ 蒲扇 竹椅 萤火虫/ 牵牛 织女 北斗星。”看起来是一串词语，其 实这些词语都是典型的事象，其间是留有空白的。儿童借助这几个典型 的事象加以想象、补充，就能在头脑里浮现出一幅祖孙夏夜乘凉的画面。 将识字与阅读结合起来，就好比将应征入伍的新兵尽快地投入战斗，让 他们在战斗中历练，尽快地顶用。 3、重视写字的经验。 前人十分重视写字，可是所写的不是按“三、百、千”的顺序， 而是另有写的一套，即“上大人孔乙己化三千七十二尔小生八九子佳作 仁可知礼”。分几个步骤：第一步写大字。首先描红（有的还先把腕）、 仿影，进一步是写米字格，再进一步临帖。大字写得有点基础才写小字。 识写是不同步的。 这几十年，小学生字写得不大好，主要原因是丢掉了传统的好 经验。既不描红也不仿影，过早地离开了倚傍自由发展，写出的字，笔 画像火柴杆。再加上应试教育的影响，只管写得对不对，不管写得好不 好。“标准本”小学语文教材借鉴前人行之有效的训练方法，提出了“识 写结合，描仿入体”的写字教学训练思路。由于过去是先搞集中识字， 又是用的毛笔，所以识写是不同步的。我们今天起步写字用的是硬笔， 而且坚持识写分流，多识少写，所以识写可以同步。识写结合，相辅相 成，相互巩固。写认得的字，因为学过它，大体知道它的形体，写起来 容易些；通过写，又可以巩固对它的认识。实践证明，这个做法是行之 有效的。