其他（心得）之建设校本教研制度 促进教师专业发展

其他（心得）之建设校本教研制度 促进教师专业发展

其他论文之建设校本教研制度 促进教师专业发展 ‎ ‎　　深入开展以校为本的教学研究，是课改实验的主旋律，也是寻求学校自身发展的有效途径，更是实现教师专业化发展的大好契机。教师年复一年，日复一日地辛苦工作，大多数教师陷入了“教而不研”、“教而不思”的怪圈，从而制约了自身修养的提升和教育教学的可持续发展。课程改革关注教师专业化成长，倡导教师学会反思，促使教师要由经验型向研究型、学习型教师转化。‎ ‎　　近两年，我校着力建设校本教研制度，为教师专业发展创建良好的教学研究氛围，提供必要的学习资源，教师在互动式、专题式、反思性的校本教研中，体验着“昨夜西风凋碧树，独上高楼望尽天涯路”的困惑，感受着“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”的艰难，也品尝着“众里寻她千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的喜悦。我们广大教师在教学实践中学会了反思，在教学研讨中学会了交流，在合作学习中学会了接纳，在同伴互助中得到了发展。‎ ‎　　首先，我们立足于校本，努力实现教师工作学习化，促进教师专业发展。‎ ‎　　教师工作学习化是校本教研的显著特征，同事之间的合作学习与研讨是校本教研的重要形式，也是教师实现专业化发展的关键。教师的学习应该是基于主动式的校本学习，一般有以下三种途径：①‎ 阅读：有关教学理论和教学研究方法的论著；②合作：与教师培训机构的专家以及普通教师之间合作进行实验研究；③研究：教师针对教育教学实际问题自己思考解决问题的办法。我们在构建校本学习和校本教研机制上作了有益的尝试。‎ ‎　　1、实践、反思性学习。教师需要学科专业知识，但更需要的是实践性知识。在教学领域中，有许多体现个性化和实践情境性的知识，很难将它们“言传”给教师，只能依赖于教师在实践中的理解和领悟，从而逐渐掌握这些隐性的、默会的实践性知识。从教师成长的规律来看，教师的实践经历往往不可能自动生成为科学经验，也不可能自动成为教师学习和培训的资源，教师的经验实践加反思学习会使经验成为学习的资源，促进教师的专业化发展。‎ ‎　　我校许多教师已具有十多年的教学经历，积累了相当的经验，如果把这些经验比作宝库，那么开启的钥匙就是反思。反思是联系教师先前的教学经验与今后的教学行为之间的桥梁，能改进或指导今后的教学行为，而现代教育理论则为教师的反思提供了新的视角，提供了理论依据。两年来，我们主要是从这几个方面引领教师在实践中反思的：通过同行中的榜样教师（如导师、学科带头人及自己崇拜的教师）来反思；通过对自己教学的回顾进行反思（如写教后记、课堂教学录像自我分析等）；通过学生的反应（如学生的课堂言行神态、思维状态、学习成绩变化等）反思自己的教学；通过课堂教学的实践、观摩与研讨来反思（如备课组、教研组的听课与评课，课堂教学录像的分析与诊断）；通过家长的意见反思自己的教学（如面向家长的开放教学，问卷调查、满意度测评、座谈会等）。‎ ‎　　2、以问题为中心的行动学习。在教学活动中促进教师反思性学习的基础是教育或教学问题的发现与探究。研究问题是教师学习与成长的必经之路，现在我们许多教师都不再回避问题，甚至会主动寻找问题，对问题持积极的态度，把问题作为学习的资源，发展的契机。‎ ‎　　以问题为中心的行动学习分为两类：一是案例形式的问题学习。通过学习新课程理念和现代教学理论（如模式、策略、方法）体系的内容，然后用课堂案例来展示、印证，促进教学理念不断转化为教学行为。实践证明，这是一种具有很大适用性的，能不断促进教师校本学习的有效方式。二是以问题为本的学习。首先提出一个典型的具有探究价值的日常教学问题，然后针对问题进行学习研讨。在这个过程中，教师需要学习和依托现代教育理论，更多地要求教师研究和提出新的见解，形成自己的教学策略等。‎ ‎　　3、同伴互助 的合作性学习。教育的本质是人与人的交往，是对话，但有的教师一直错误地以为学习是个体行为，没有合作学习的必要。但从校本培训的国际视野看，同行之间合作和与校外机构的合作是校本培训成功的保障，教师的合作学习可以促使教师之间互学互补。教师在知识结构、智慧水平、教学思维方式、教学风格等方面均存在着较大差异，即使在备课组层面上开展的集体备课方式的合作教学，小组成员在教学内容处理、教学方法选择、教学整体设计等方面的差异也是明显的。其实这种差异就是一种宝贵的教学资源，通过教师之间的互动，相互启发、相互补充，思维碰撞，产生新的教学思想，形成更有效的教学策略。‎ ‎　　我校推进教师之间的合作学习，包括指导性的教师合作学习，如邀请同事进行课堂观摩与诊断来指导自己的教学；观摩型的教师合作学习；研究型的教师合作学习，如小组合作教学、课堂教学调研、反思性教例研究、反思性说课活动、课题引领的行动研究等。另外，与走进我校的教学研究者、专家、骨干教师之间的相互学习与研究活动也属于合作学习。‎ ‎　　其次，我们以课题研究为抓手，建立学习型教研组，促进教师专业发展。教研组是学校的基层组织，在教师专业发展中起着不可替代的关键作用。长期以来，教研组都是以学科教学为唯一任务，具体的教学实践很难与教育理论联系起来，优秀经验难以总结，科研能力难以提高，难以实现跨学科的交流。随着新课程的推进和教师资源的进一步开发，教研组需要具备教研、科研、培训等多项职能。只有发挥传统教研活动的优势，改进传统教研组的局限性，才能更有利于教师的专业发展，因此建立学习型、研究型的教研组是非常必要的。‎ ‎　　教师日常教学的“问题”并非都能构成研究的“课题”‎ ‎，只有当教师持续地关注某个有意义的教学问题，并“有心设计”问题解决的思路，那么“问题”就转化为研究“课题”，这也意味着教师的“问题意识”上升成为“课题意识”。我们由教研组长负责合并有相近研究方向的个人小课题，建立教研组的课题，开展有目的、有计划的课题研究；针对不同的教师群体，根据教学能力、兴趣、爱好等建立学习、研究小组，对共同关心的理论与热点问题组织学习、讨论，促使教研组向研究型、学习型转化。同时，教研组活动还建立了一定的规范和制度，做到经常开展不同层次、不同内容的学习讨论与课题研究，随时交换信息；教师将问题提出和解决的整个过程进行“叙述”，无论是“笔述（写作）”或“口述（说课）”。这样，“教学实践--课后反思--总结论文—教学实践”一个正向的循环过程促使教师能够快速的成长。‎ ‎　　我们在课题研究时主要采用“行动研究”，大多都是对自己的教学实践进行思考和探究，于是教师的教学就演变成“研究式教学”，教室就是天然的实验室，教学过程就是在实验室里进行观察与研究的过程，即“在教学中研究，在研究中教学”‎ ‎。行动研究的基本要求有三个方面：第一是赖以解决问题的科学理论；第二是发现教育实践中的问题；第三是制订解决问题的行动方案。在两年多的时间里，我们每个教研组都有研究课题，语文组的课题《初中生语感培养的研究》被立项为江苏省教育科学规划课题，物理组的课题《物理课堂教学中发展学生科学探究能力的实践与研究》被立项为苏州市规划课题，七个教研组的太仓市级新课程招标课题已顺利结题，现又有九个课题申报为太仓市级课题，2004年学校被评为苏州市教育科研先进单位。在各教研组确立课题、撰写研究方案、申报、过程研究、结题等一系列过程中，教师的教育理论、教学实践、教学反思、交流合作等各方面的能力水平都有了很大的提高。实践证明，教学与研究是共生互补的，用科研指导教育教学实践，在教学中研究，在研究中教学，形成教、研相长的良性循环，教师的教学品质、水平与境界会不断提升，促进了学校与教师的可持续发展。‎ ‎　　另外，我校校本教研的开展得到了强有力的保障——校长的引领与支持。校长组织开展校本教研和校本学习，指导并参与校本教研的实施过程。同时建立支持性制度，如创建反思性教风，致力于营造研究、合作、自由对话的教学氛围；建立反思性教学论坛、研讨会；激励反思的校本教研方式，把反思列为评价教师工作的一项内容，把反思成果作为考核指标之一等。‎ ‎　　一分耕耘，一分收获，我校教师在校本教研中受益匪浅，教师的专业水平和专业发展得到了明显提高，大都具备了自我反思与交流合作的能力。 “路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”，我们力求以校本教研为突破口，促进教师专业化发展，寻求适合有效的教育方法，使孩子能够健康、快乐地学习与成长。‎