语文（心得）之新课程与小学语文教学的应有形态

语文（心得）之新课程与小学语文教学的应有形态

语文论文之新课程与小学语文教学的应有形态 ‎ 语文论文之新课程与小学语文教学的应有形态 ‎ 语文论文之新课程与小学语文教学的应有形态 ‎ 语文论文之新课程与小学语文教学的应有形态 ‎ 语文论文之新课程与小学语文教学的应有形态 ‎ ‎ 随着语文新课程的实施和新教材的运用，尤其是对语文课程的特点以“工具性和人文性的统一”作了定论，语文教学也伴随着对人文性的张扬而呈现出五彩缤纷的课堂教学新形态。学生的主体地位、独特体验开始得到尊重，教师主宰课堂，机械封闭的教学方式逐渐消亡。然而，在一些主导潮流对此大加赞赏的同时，也出现了许多不谐和音，尤其是广大基层的语文教师在实践中感到迷茫和困惑：那些看似改革创新其实远离学校教育实际的课堂教学新形态对提高学生综合语文素养究竟有多大的实际贡献率？新课程理念下的语文教学究竟需要怎样的课堂教学形态？我们认为，在课程改革方向已定的情况下，应把课堂教学作为改革的重点，把握语文教学的主导任务，深入研究新形势下语文教学的课堂教学应有形态。一、确立以学生主体言语发展为本的母语本体教学观    语文教学是母语教育，是在学生已有口语的基础上进行的发展性言语教学，即在学生已有口语的基础上，学习和发展规范的书面语，并促进口语的进一步规范化发展。口语和书面语虽属同一种语言的不同风格变异，但从言语交际学的角度看，是两种既有密切的内在联系又有明显差异的各具相对独立性的言语系统，其言语心理机制和语感轨迹均有很大的不同。从口语向书面语发展，是一个十分复杂而艰难的过程。    考察以往的语文教学，由于未能对口语系统和书面语系统的功能性差异与转换发展机制进行深入的研究，尤其是忽视了各年段学生言语发展的阶段性特点和发展规律，使语文教学既脱离了学生的原有口语基础和生活经验，又混淆了语言型教学与文字型教学的本质差异，由此形成以下几种常见的课堂教学形态：其一是滞后于学生主体言语发展的零起点教学，如低年级的句型训练，脱离语言环境的字词教学，阅读教学中的明知故问现象等；其二是游离于学生言语发展的功能性目标之外的知识性教学，如逢词解词，逢句析句，以及大量的机械的知识性练习。也正因为如此，人们在批评语文教学效益不高而又难觅良策时，往往搬出死记硬背、大量读写的传统语文教学经验，企望以时间换空间，让学生在“黑胡同中一味摸索”，在混沌中达到无师自通。    其实，现代语言学理论和脑科学研究的发展，在一定程度上揭示了语文教学的本质与任务，即由静态的语言知识性教学转向动态的言语发展性教学。新课程倡导的以学生发展为本的上位理念，在语文教学中应转化为以学生主体言语发展为本的可操作性理念，这正是语文教学最根本的特点和任务，也是语文课程区别于其他任何学科的本体性特征。离开了这一点，语文课程与教学就失去了存在的意义和价值。至于语文课程中蕴含的其他内容，诸如人文内涵、感悟体验、语文知识、学习方式等都要牢牢地植根于促进学生言语发展这一根本任务上。    语文的课堂教学是促进学生主体言语发展的主阵地，是学生的原生态口语向科学态母语转化和发展的重要基地。所谓原生态口语就是学生入学前在生活中随机习的且带有明显方言特征的粗糙、不完善的口语；所谓科学态母语则是经过千百年锤炼的具有优美音律、人文意蕴和科学规范形态的现代汉语。实现这个转化和发展，是一个十分复杂而艰难的过程。是否促进了这个转化和发展，是衡量语文教学质量和效率的决定性标准。这就是古今中外的教育都要花十几年时间开设语文课的重要原因。    阅读教学是语文教学的核心部分，是促进学生言语发展绕不过的一道大坎。阅读教学包括学习阅读和学习语言两大任务。学习阅读主要是培养各种阅读能力，积淀人文素养，并结合拓展性阅读，举一反三地建立广阔的智力背景；学习语言则重在积累和吸收新的语言形式，通过动态的言语实践，把文本语言转为学生自己的语言，举一反三地领悟语言的内在规律，以提高学生的语文素养和言语交际能力。在小学的课内阅读教学中，学习语言应重于学习阅读，且各年段有不同的侧重。这就要求语文教学根据学生言语发展的不同阶段构建不同的课堂教学形态，通过有效的教学，使学生的现有言语发展区不断前移。二、当前阅读教学形态的主要问题及其根源    纵观当前的语文课堂教学，虽然在形式上日益活泼，教学手段不断更新，尤其是一些精心雕琢的公开课、研究课，容量大、亮点多、节奏快、追求新异。这在一定程度上反映了现代社会和教育发展的成果。然而，透过现象看本质，真正在促进学生言语发展上下功夫、有实效性的课堂教学并不多见。不少的课堂教学实际上是将一篇课文演绎成一个展示教师才华的课堂表演剧，以教师本身的优良素质掩盖了语文教学学理上的贫乏。许多基层的语文教师在观摩公开课时虽满足了精神和眼球的享受，回到自己的教室却不敢盲目效仿。不少被借班上公开课的任课教师，课后教师往往要给学生重新补课。这表明语文教学的现有形态与应有形态之间仍存在着一定的剪刀差。    产生这些现象的根源，一是语文教学的理论正处于新旧更替时期，在新课程改革实验中，指导语文教学改革的大都是一些抽象的上位概念和理论，如认知主义、建构主义、人本主义，综合实践、创新学习、自主合作探究，等等。这些理论是各门学科普适的共性理论，有的并不十分切合小学语文学科的特点，却不成文地演绎成直接指导语文教学的主流观点，导致语文课堂教学偏离了语文课程的母语教学本体目标，陷入了新的误区。二是语文教学本身的复杂性和教学规律尚未得到充分的揭示。上世纪的语文教学尚有许多问题并未得到有效解决，新课程改革后又产生了一系列新的问题。新时期的语文教学既要解决老问题，又要探索新问题，就难免出现一些暂时的混乱现象。三是在思想认识上未能将语文教学的过程视作一个发展的过程体系，而是企望用几种理想化的教学模式涵盖整个语文教学过程，导致当前语文课堂教学的话语和样式高度时髦地一致，有不少的课堂教学已分不清到底应是哪个年段的教学形态。四是语文学科固有的思想性、人文性等形象易感的外显特征，使语文教学不自觉地演变成了“得意忘言”式的一般性阅读行为方式。教学内容和教学过程未能有效触发学生的生活经验和情感世界，加上滥用多媒体技术，以外在的视觉画面刺激替代了文本阅读，使阅读教学变得内涵空泛，华而不实。三、构建不同阶段的语文课堂教学应有形态    小学是一个人言语发展最迅速的阶段，也是奠定语文基础的最佳心理发展期。小学语文教学应当在这个阶段为学生奠定终身受用的坚实的语文素养基础。由于学生在小学六年中言语发展是不平衡的，各年段具有不同的言语发展特点和教学任务，因此，对不同年段的语文教学应当有不同的课堂教学形态。根据我们的长期研究，对各年段的语文教学形态做了以下较系统的探索。1.低段阅读教学以听读和习惯培养为重点。低年级学生的口语已发展到一定的水平，基本能满足简单的日常生活交际需要。但其口语大多带有明显的方言色彩，语言的句型模式和词汇量都是很有限的。进入小学后，他们要系统地学习规范的书面语。然而，因不识字或识字不多，直接通过大量阅读来学习书面语有很大的困难。而将大量的时间用于识字和拼音教学，在语言发展方面的教学就会削弱。因此，可以通过听读的方式来输入、学习规范的书面语，同时在听读的过程中不断接触汉字，在语言发展的同时引导自主识字。当识字达到一定的量以后，就应加强视读型的朗读训练，通过朗读来学习和发展书面语，并促进口语的进一步规范化发展。同时，在加强听读的过程中培养学习语文的良好习惯，如听说的习惯、读书的习惯、自主识字的习惯等。这些习惯一旦养成，将对后续的语文学习产生积极稳定的动力作用。    ‎ ‎ 低段的教学方法一般以提示型教学方法为主，通过教师的各种提示活动激发学生学习语文的兴趣，在教师的指导下进行识字和听读训练，逐步养成良好的学习习惯和初步的语文学习能力。2.中段的阅读教学以默读、表达和语感训练为重点，这时学生的朗读能力已基本形成，语言发展也初步规范，内部言语的心理机制也开始成熟。因此，就应及时作教学策略的调整，将教学重点放到以默读、感悟为主要方式的语段训练上，同时进行言语表达和语感训练。其中，言语表达主要是指用规范语言简要概括信息的表达能力，语感训练则是通过对典型语例的精致化教学，以课文的思想情感为背景，感悟体验不同言语表达形式的作用和差异。中年级仍要加强朗读教学，但与低年级不同，主要是通过典型语句的朗读比较，感悟句段内的语言组合规律，以发展良好的语感心理图式。中段的教学方法一般以共同解决问题型方法为主，即通过师生民主对话与讨论来共同思考，感悟和理解各种语文问题，在听说读写的教学中建构相应的言语知识和技能。3.高段阅读教学以解读、表述和探究学习为重点。这个阶段的学生言语心理发展日趋成熟，已具有较强的独立阅读能力，思维也由形象思维快速向抽象思维发展。这时，语文教学就不能再停留在低中年级的教学形态上，而是要充分利用学生已有的阅读经验，培养他们对文本深层意义的解读能力上。同时，在言语表达上也应提出更高的质的要求，结合探究性学习，培养成段表述的言语表达能力。高年级仍需要进行朗读训练，但不是简单的通篇朗读，而是根据需要，在把握篇章情感基调的基础上，通过朗读再现文章的思想情感内涵，发展篇章语感心理图式。高段的教学方法应采用共同解决问题型和自主型学习相结合的教学方法。后者主要是由学生独立地解决由本人或教师提出的语文课题，教师在学生需要时提供适当的帮助，使学生积极主动的学习和发展。    上述三个阶段教学形态的动态构建，是建立在语文教学要适应和促进学生发展这一新课程理念的基础上的。语文新课程标准已为语文教学改革指明了方向，语文课堂教学也已积累了丰富的实践经验。现在要解决的关键问题，就是以母语本体教学观为价值导向，尽快将课程与教学统一起来，还语文教学以课堂教学的应有形态，以回应设置语文课程的原旨，使语文教学改革不断深入发展。‎ 注：本文摘自《人民教育出版社》‎ ‎     ‎