数学（心得）之培养低年级教学中有效操作的指导策略

数学（心得）之培养低年级教学中有效操作的指导策略

数学论文之培养低年级教学中有效操作的指导策略 ‎ ‎　　动手操作是帮助小学生尤其是低年级学生认识、理解和掌握数学知识，发展数学思考的重要途径之一。低年级学生的思维特点是以具体形象思维为主，在数学学习中常常需要借助具体形象完成思维过程，其间还经常伴有一定的直观动作思维，因而动手操作在低年级数学教学中愈加受到青睐。纵观低年级数学教学中的操作活动，虽然运用非常广泛，但部分操作活动由于教师的指导失策，致使操作的价值体现不到位：或浅尝辄止，或浮光掠影，或走马观花，这些都导致了学生认知和思维的困难。‎ ‎　　由于低年级学生年龄小、见识少、知识面窄、操作能力弱等特点，所以应该在教师的指导下，完成从动作思维—形象思维—抽象思维的发展过程。教师的指导是学生动手操作是否有效的保障。下面即是笔者对有效操作指导策略的几点认识。‎ ‎　　一、训练操作常规，保障动而有序 ‎　　心理学表明，低年级学生的知觉选择性还在发展中，有意注意也难以持久，动作协调能力和自控能力又比较低，所以常常会被学具的形状、色彩所吸引，在课堂上甚至把学具当成玩具，在完成一些操作时显得很费劲费时。因此，必须建立合理的操作常规，以保障教学活动中动手操作的有序展开。在实践中，我主要让学生经历从自由玩学具到按要求玩学具这样两个阶段。‎ ‎　　第一，玩学具，学技能。在一年级的教学开始阶段，有意识地安排一些时间，让学生自由尽情地玩一玩学具。学生在玩学具的过程中既能激发学习数学的兴趣，又能学会一些常用的技能和规范，比如用橡皮筋捆小棒，怎样取出、放回学具，学具如何摆放等。‎ ‎　　第二，明要求，知规范。动手操作之前，教师要有简洁明确的指导语，让学生认真听清操作要求，明白操作步骤，需要解决的问题是什么，也就是知道“做什么”和“怎么做”，然后再动起来。操作过程中，要时刻提醒学生有秩序地动手，活跃地动脑，手脑并用。‎ ‎　　常规贵在“经常”训练。操作要求需要反复强化，并且和其他课堂教学常规紧密结合，为有序开展动手操作活动提供保障。‎ ‎　　二、示范操作程序，保障动而有法 ‎　　动手操作必须有一定的程序和方法，这样才能达到操作的目的。学生要能正确地进行学具操作，也需要有一个学习过程。对于低年级学生而言，经历操作模仿阶段是学会动手操作所必需的，教师要在教学中示范操作程序，让动手操作的活动同样经历从“扶─半扶半放─放”这样一个过程，使学生慢慢从不会操作到学会操作。‎ ‎　　常用的示范操作形式有三种：教师亲自示范、多媒体模拟操作示范和学生示范。教师利用学具亲自示范，简单又可操作，是运用最广泛最实用的示范。比如，一年级学习《分与合》时，为了让学生能在有序地操作中得出数的组成并有序地记忆，我在教学5的组成进行了示范操作：先有意识地摆好一行5个圆片，再每次从左边移动一个圆片到右边，相应地得到5的一组分解，让学生体会怎样分比较方便、清楚。到教学6的组成时，边示范边让学生同时操作，每次启发学生得出6的一组分解和两个表达式。在这样的示范、模仿中学生初步感受研究数的组成可以有序地进行，有序地记忆。到学习7～10的组成时，只要讲明要求，学生就会独立有序地操作，获得相应的数的组成的结果。‎ ‎　　随着现代教育技术的发展，多媒体模拟操作示范在某些操作上比教师用其他手段演示更形象、逼真，效果更好。比如，一年级认识长方形、正方形、圆时，从长方体、正方体、圆柱这些体上“剥离”面的过程，用多媒体操作示范就更清楚、更规范，有利于学生学会利用积木画出正确图形的方法，也有利于学生形成相应图形的正确的表象。‎ ‎　　学生示范操作可以提高的学习热情。教师有意识地选择一些在自主操作过程中操作比较规范、正确的学生演示操作过程，有利于学生在同伴互助的形式下学习合理的操作方法，也有利于激励学生提出更高的操作要求（操作得好可以做操作示范的小老师），从而提高学生动手操作的积极性和有效性。‎ ‎　　不管哪一种形式的操作示范，目的是相同的，即让学生在观察演示的过程中，经历模仿直至学会操作的方法。‎ ‎　　三、点拨操作关键，保障动而有思 ‎　　低年级数学课堂中，学生的动手操作不可能、也不可以一直在教师的扶持下模仿，必须逐步学会独立完成。在独立操作的过程中，学生很可能会遇到困难，有时会受以往经验的影响，有时会一筹莫展，有时会出现失误。这时，教师及时的点拨就不可或缺，它可以引导学生正确操作，并让伴随着动手操作的思维活动从模糊走向清晰。‎ ‎　　教师要点拨在学生思维受阻时。比如，一年级教学《9加几》时，我用课件演示例题中一只小猴摆出桃子的场景，在学生提出问题并列出算式后，让学生用圆片代替桃子来摆一摆、算一算。学生面对自己摆出的学具，想不到先“凑十”再看结果是十几的操作方法，这正是学生的思维障碍，教师应该及时点拨。于是，我便利用场景图启发学生：“我们可以怎样移动桃子，就能很快地、很清楚地看出这里一共是十几呢？”由此激活了学生在认数时获得的数数经验，于是很快地从4个里拿出1个把9凑成了10，形成了直观具体的“凑十”过程，有效地为后面结合算式抽象出“凑十法”提供了支撑。‎ ‎　　教师要点拨在学生思维迷津处。比如，三年级教学《认识周长》时，我为同桌学生准备了三角形书签、心形书签、细铅丝、直尺等操作材料，让学生想办法分别测量出三角形和心形书签的周长。学生很快用直尺测量出了三角形书签每条边的长度，算出了周长，但是在测量心形书签的周长时，就会产生困难。教师可以点拨：“‎ 心形纸片还能直接用直尺测量吗？可以选择哪些材料、用什么方法量出它一周边线的长度呢？”在学生用铅丝绕心形书签一周边线时，提醒学生：“两人分工合作，一个同学要把纸片按在桌上，帮助另一个同学按住围过去的铁丝；铁丝太长，可以在围完一周的地方折一折做个记号。”学生在动手操作的同时动脑思考，探索出了解决问题的新方法。‎ ‎　　四、反思操作过程，保障动有所值 ‎　　从认知心理学的角度讲，动手操作是学生对知识的感知阶段，是抽象知识的物化活动，只有引领学生在操作过程中或操作后观察、比较、概括、归纳，发现规律，总结方法，提升思维，才能完成认知的完整过程。也只有这样，学生在动手操作中获得的感性经验和感性知识才能上升到理性的层面，动手操作的价值才能得以真正实现。因此，在学生操作基础上，要重视让学生回顾、反思操作过程，利用学具操作形成表象，逐步抽象、概括，获得数学结论和方法。‎ ‎　　要引导学生回顾操作过程，建构数学方法。比如，上面《9加几》的教例中，在指导学生动手操作后，就要及时组织学生回顾、交流操作过程，让学生通过“在头脑里摆学具”，获得完整的操作过程的表象。接着，结合算式引导学生利用表象思考9+4可以怎样算，从而使学生明白：为了先凑成十，就把4分成1和3，先算9+1=10，再算10+3=13，并在交流、对话中完成计算过程：‎ ‎　　然后告诉学生：这种算法是将4分成1和3，先把9和1凑成10，再加剩下的3，这样算就会很方便，这样的方法就是“凑十法”‎ ‎。帮助学生根据动作过程抽象并认识“凑十法”。‎ ‎　　要引导学生回顾操作过程，形成解题思路。比如，二年级教学《求一个数的几倍是多少的实际问题》，例题是：“杨树有5棵，柳树的棵树是杨树的3倍，柳树有多少棵？”先启发学生用小棒摆一摆，再追问学生“你是怎样摆柳树的棵树的？为什么这样摆？”帮助学生交流摆学具的过程和想法，理解求柳树有多少棵就是求3个5棵是多少，将新问题和以前用乘法计算的实际问题建立联系，明确求一个数的几倍是多少的实际问题的解题思路和方法。‎ ‎　　要引导学生反思操作过程，提升活动经验。比如，一年级教学《认识图形》时，让学生折一折、剪一剪、拼一拼：‎ ‎　　通过折、剪、拼把长方形转化成平行四边形。在操作活动结束后，可以采用问题跟进的方式引导学生反思操作过程：“刚才我们都是把什么图形变成了什么图形？”“每次是怎样变的？折一折后剪下来的都是什么图形？”“你能把现在的平行四边形变回原来的长方形吗？”通过回顾，抓住原来是什么图形、变成了什么图形、怎样变化的这三点进行归纳、整理，这不仅可以进一步强化不同图形形状的表象，而且也沟通了不同图形之间的联系，渗透事物运动变化的思想。另一方面，把长方形折、剪、拼成平行四边形，把两个完全相同的三角形拼成一个平行四边形，是以后探索平行四边形、三角形面积计算公式时的操作活动，回顾 “怎样做的”就可以为以后的学习积累基本的活动经验。‎ ‎　　动手操作是数学学习活动的重要组成部分，不能成为教学的点缀而流于形式。教师在教学中要精心组织，关注教学的指导策略，让动手操作真正成为学生学习数学的桥梁，更好地实现动手操作的教育价值。‎