语文（心得）之慢慢走，欣赏啊——初中语文阅读教学的深度品味和多维解读

语文（心得）之慢慢走，欣赏啊——初中语文阅读教学的深度品味和多维解读

语文论文之慢慢走，欣赏啊——初中语文阅读教学的深度品味和多维解读 ‎ ‎　　温岭市温西中学　蔡鲜枝 ‎　　【摘　要】在语文阅读教学中，我们应引领学生主动亲近文本，细细涵咏语言，用心读，慢慢品，细细赏。以“读”入情，读懂心声；由“微”入著，品出内蕴；多“维”探源，生成精彩；多维有“界”，追求真理。让学生通过对语言文字的深度品味和多维解读，培养语感，发展思维，得到精神的享受，生成智慧的花朵。‎ ‎　　【关键词】阅读教学  深度品味  多维解读 ‎　　《红楼梦》是一部划时代的名著，它在清代学者王国维眼里是一部充满神秘色彩的悲观主义作品；在现代学者胡适看来则是一部自然主义作品；而毛泽东说，一部《红楼梦》，就是封建阶级的没落画卷。①鲁迅先生则说：“单就命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”不同的读者，有不同的审美经验和阅读条件，对同一部《红楼梦》就有了不同的解读。‎ ‎　　毕淑敏在《常读常新的人鱼公主》中说，她8岁时第一次读到人鱼公主的故事时，“最痛她的哑”；18岁时“读出了爱情”；28岁成为妈妈后读出了老皇后的“慈悲心肠”和“对人鱼公主的精神哺育”‎ ‎；38岁开始写小说后，对安徒生的结尾设计有了不同意见；48岁再读这篇童话时，感悟到这是一个“依赖自己的精神”“悲壮而凄美地寻找不朽灵魂”的故事。这个故事是如此地“动人心弦，常读常新”，并期待着58岁、68岁乃至108岁时还能读出它的深长意味。可见同一位读者，在不同的年龄和心境下，对同一部文学作品也会有不同的解读。‎ ‎　　以上两例是对同一文学作品作深度品味和多维解读的形象阐释，每个学生都有独特的性格，对生活有不同的体验，对同一文本会从许多不同角度作多维解读，从而产生文本解读的差异，获得个性鲜明的文本意义。中国文学中的“仁者见仁，智者见智”，西方文学所谓的“一千个读者，有一千个哈姆雷特”，就是对多维解读文本的简明形象的表述。‎ ‎　　金元浦教授在《文学解释学》一书中说：“某一文学作品的意义不是一个万古不变的常量，而是一个多样性阐释的群集，一个有着众多变量和参数的模糊性群集。从共时性来讲，某一作品的意义是同一时代同一时期无数读者的不同阐释的集合；从历时性来看，又是不同时代的读者不同阅读的无数阐释的集合。因此，一部真正伟大作品的意义永远是一个过程，永远处在不断实现之中。”许多文学作品的主题内涵是多义的，使读者对作品和语言文字产生的不同的联想想象，不同的思考感悟，正是文学作品的价值所在。我们应引导学生深度品味文本，并尊重学生从不同角度体验文本，多维度解读作品。‎ ‎　　然而由于受应试教育的影响，在我们传统的阅读教学中，教师习惯从文本当中提炼一个“中心思想”，按照“教参”上提供的“唯一答案”解读课文，并牵引着学生进入“唯一答案”的“圈套”，让学生记住所谓的“解读结论”，然后按照该种解读模式应试得分。这种所谓的阅读教学，不仅不能提高学生阅读能力，而且冻结了学生的阅读兴趣和灵性，剥夺了学 ‎　　①王威《“郢书燕说”与“标准答案”》，《检查日报》，2009年10月30日第5571期。‎ ‎　　生的创造性审美体验，泯灭了学生的思想个性。‎ ‎　　因此我们要引领学生，主动亲近文本，细细涵咏语言，不急不躁，不温不火，用心读，慢慢品，细细赏，从文本表面沉入到文字底层，借用朱光潜先生的话来说，就是--“慢慢走，欣赏啊”！让学生通过对语言文字的深度品味和多维解读，培养语感，发展思维，得到精神的享受，生成智慧的花朵。‎ ‎　　一、以“读”入情，读懂心声 ‎　　张田若先生说：“阅读教学，第一是读，第二是读，第三还是读。”朱熹曰：“大凡读书，须是熟读，熟读了自精熟，精熟后理自见得。”‎ 言为心声，到位的朗读，能有效地传递人物或作者的心声。朗读是让学生品味词句、体会情感、欣赏意境、发展语感的丰富细腻的情感活动，我们可以通过各种形式读出个性，让学生主动与文本对话，同作者开展心智的交流，获得体验和感悟。‎ ‎　　例如笔者教读《金色花》时，在“初读--现情境”环节中，让学生自由朗读后，谈谈该怎么读出孩子游戏的感觉和母子间的深情，学生们能很快感知到读孩子的言行时，要读得欢乐、调皮、轻快，读母子深情时，要读得舒缓、温馨，还要读出诗歌的节奏旋律。‎ ‎　　在“品读--悟亲情”环节中，反复吟咏、细细品味“你到哪里去了，你这坏孩子？”“我不告诉你，妈妈。”这一处对话。通过调换语序--“你这坏孩子，你到哪里去了？”“妈妈，我不告诉你。”通过变换标点符号--“你到哪里去了，你这坏孩子！”“我不告诉你，妈妈！”与原文比较读，学生们认为修改后读起来有母亲责怪孩子、孩子不想跟妈妈说话的感觉。再通过同桌间互读、男女生互读、师生互读等形式反复吟咏，学生读懂了原文中母亲的故作急切担忧、孩子顽皮得意的情状，读懂了母子间亲昵的挚爱！‎ ‎　　只有通过读，我们才能更好地品味诗歌的韵律节奏，体会小说人物的喜怒哀乐，领会散文的美妙意境、思想感情，展现戏剧角色的独特个性。只有通过读，我们才能品出文字的情趣韵致，才能陶冶情操，美化心灵，才能“使其言若出吾之口，使其意若出吾之心”（朱熹）。‎ ‎　　二、由“微”入著，品出内蕴 ‎　　文学作品是语言的艺术，语文学科本身的任务就是对语言的品味与感悟，因为经典中的字词句，甚至标点符号都能传达出作者深沉细腻的感情，离开了语言，就读不出作品的内蕴。‎ ‎　　如笔者教读《金色花》中，“你到哪里去了，你这坏孩子？”一句，学生一开始都认为是母亲对孩子很担心、很焦急，但当我们再沉入文字，发现孩子“消失”了一整天，而妈妈却只是在静静地祷告、安心地阅读；从第7段“我便要突然地再落到地上来，又成了你的孩子”这句话中的“再”“又”两个字，发现原来母子之间经常会玩这种“捉迷藏”的游戏！于是，学生更进一步理解了，文中的母亲一直都知道孩子在哪，却没揭穿孩子，还故意问“你到哪里去了？”这是母亲为了满足孩子爱玩的天性，让孩子获得一种自豪感、成就感呢！于是学生也水到渠成地理解了“你这坏孩子”，并不是责怪，而是爱孩子的昵称！‎ ‎　　当学生们沉浸在文字中，深挚的母子之情、神圣的母子之爱里的时候，我补充了作者的创作背景，泰戈尔创作《金色花》时，是最不幸的时候，先是妻子病逝，第二年一儿一女相继病逝，可他却写出了世界上最柔和甜美的爱的颂歌，把爱的光辉撒遍世界的每一个角落！学生们的心灵受到了极大的震动，一生说：“我们在幸福的时候，把快乐传给他人是很简单的，但在不幸中把爱和快乐传给别人才是最可贵的！”另一生说：“无论何时我们都不能觉得自己最可怜最可悲，无论何时我们都不要觉得生命没有意义，失落的时候读读泰戈尔，然后怀着真挚的爱和对生命的感恩之心好好活着！”‎ ‎　　再如《背影》中一句很看似很普通的话：“‎ ‎（父亲）只是惦记着我，惦记着我的儿子。”能否改成“（父亲）只是惦记着我，惦记着他的孙子”呢？尽管“我”的儿子就是“他”的孙子，但所传递出来的感情却截然不同，“父亲”因为爱“我”而爱“我的儿子”，这是许多年以后的朱自清对父爱的深切体会！‎ ‎　　又如杨绛的《老王》中，当“我”看到一片坍塌破败的房子，“问起那里是不是他的家，他说，住那儿多年了。”老王为什么不直接回答说“是”或“不是”，而说“住那儿多年了”？因为家是有亲情有亲人的地方，老王没有亲人，享受不到亲情，因此老王没有家。淡淡的一句话，渗透着老王浓浓的辛酸。老王的不幸，就这样让文字自己说了出来。只有读细读深，才能读出文字背后蕴含的深意。‎ ‎　　“解读文本不是滑过去， 而应当是犁过去。”我们应引导学生走进文本深处，走进作者内心，在思考、推敲、想象中品出语言的韵味和表达的艺术，读懂人物与作者的言外之意，从而领会文本的深层内蕴，进而建构起学生细腻的情感世界和多彩的心灵空间。‎ ‎　　三、多“维”探源，生成精彩 ‎　　初中语文教材中有很多思想深刻的作品，它们的内蕴和主题往往是复杂多义的，因为作者往往通过隐喻、白描、象征等手法进行暗示，这使不同的读者从不同的维度，产生了不同的解读，获得了不同的主题理解。这正是经典作品的饱满张力和艺术魅力，更需要师生深入探究。‎ ‎　　例1：笔者听特级教师黄厚江老师在教学《黔之驴》时，就引导学生分别从“驴”、“老虎”、“好事者”等多维角度去深刻理解这则文言寓言的含义。‎ ‎　　从“驴”的角度，学生学到了“黔驴技穷”等成语，懂得了不能做外表强大却没有真正本领的“庞然大物”，外强中干就会被轻易打败！‎ ‎　　从“老虎”的角度，学生创造了“黔虎之智”“黔虎识驴”等成语，懂得了“知己知彼百战不殆”的道理。‎ ‎　　从“好事者”的角度，学生创造了“载驴入黔”等成语，懂得了柳宗元参与了改革变法失败后，改革者都被当权者排挤流放，所以作者用“驴”来讽刺那些占据权位却无德无才、外强中干、没有治国之能的人，作者的目的不在于歌颂老虎，而是讽刺蠢驴！而“驴”被“载入”“黔”是拜“好事者”所赐，于是学生们明白了，这一不起眼的“好事者”，原来暗指皇帝！学生懂得了作为管理者，要让有不同才能的人居于适合他们发挥才能的不同的位置上，不能把外强中干的人送到位高权重的位置上去。反之，如果我们是“驴”，我们就在“农家”发挥我们的一技之长，不要盲从“好事者”的安排，将自己陷入困境！‎ ‎　　例2：受黄厚江老师这节《黔之驴》的影响，笔者在教学《蚊子和狮子》这则寓言时，也引导学生从多维角度去理解含义：‎ ‎　　从“蚊子战胜狮子”‎ 的角度，学生从蚊子看似狂妄的言行中，读出了它的智慧、胆量和信心，它在冷静分析敌我力量的基础上，以己之长攻敌之短，取得胜利。学生懂得了弱者如能扬长避短，就可能以小胜大，以强胜弱。‎ ‎　　从“狮子败给蚊子”的角度，学生解读狮子乃动物之王，理应战无不胜，但败给蚊子，是因为不了解对手，不知道自己的短处被掌握在对方手上，“气得用爪子把自己的脸都抓破了”。学生懂得了就算我们变得很强大，也会有短处，面对不熟悉的、看似弱小的挑战者，我们不能轻视！‎ ‎　　从“蚊子命丧蛛网”的角度，学生除了理解书本中提示的“骄兵必败”的道理外，还解读出蜘蛛是蚊子的天敌，理应是蚊子生活中主要研究的对象之一，但它深入研究的却是狮子，最终轻易地落入天敌的手中而丧命！学生由此联想到自己的生活，父母从来不让自己干任何家务，甚至不让自己料理自己的生活，却一味地强调“好好读书”，参加各种竞赛培训班。学生懂得了我们应该先有足够强的生存技能，先学好与实际生活相关的本领，保证自己的安全，再去研究更远的目标，学习更多的学问！‎ ‎　　例3：再如教学《我的叔叔于勒》时，笔者引导学生反复读左拉对莫泊桑的评价：“他的作品无限的丰富多彩！”引导学生转换角度思考人物，收获新的领悟。‎ ‎　　在“解读于勒”‎ 的教学环节中，重点研究于勒的第二封信，就是这封信，成为了菲利普一家的福音书，成为了他们十多年的希望，但当我们沉入文字仔细研究这封信时，就会发现很多破绽--“买卖好”的商人不大可能丢下生意“去做长期旅行”；无论到哪“旅行”，都不可能“好几年”不能写信；前面说“买卖好”，后面说“发了财就会回哈佛尔”，还“希望为期不远”，这是矛盾的--从中可以看出于勒根本没有发财！然而学生们从另一个角度--于勒的谎言背后读出了他的自尊和辛酸。‎ ‎　　学生还从船长“……不过他不愿意回到他们身边，因为他欠了他们的钱……”这句“冷冷”的话中，读出了于勒自卑背后的自尊和对家人的责任心。‎ ‎　　还有学生从于勒“满是皱纹的手”和“他赶紧谢我”当中，读出了于勒是挣扎在社会底层却正直感恩的劳动者。‎ ‎　　于是对于于勒这一主要人物，学生评价丰富多彩了：‎ ‎　　有的说：“他从一个坏蛋、流氓、无赖变成了一个正直、善良、有责任心的人。”‎ ‎　　有的说：“他从一个游戏人生的人变成了一个自立更生、吃苦耐劳的人。”‎ ‎　　有的说：“他从一个糟蹋钱的家伙变成了虽然穷困潦倒却能自食其力的劳动者，还拥有了一颗温柔感恩的心灵！”……‎ ‎　　在“解读菲利普夫妇”的教学环节中，深入品味“父亲”那句“永不变更”的话“‎ 唉！如果于勒竟在这之船上，那会叫人多么惊喜呀！”中的“竟”字，以及菲利普夫人“暴怒起来”说“我就知道这个贼是不会有出息的……”中的“就”字，我们发现原来菲利普夫妇早就知道于勒的真相！但他们为什么不戳穿于勒的谎言？他们为什么“每个星期日”都要“衣冠整齐”地到海边栈桥上散步，菲利普先生看到别人吃牡蛎时“被高贵的吃法打动了”，这只是一种虚荣的表现吗？他们到底是一对什么样的夫妇？‎ ‎　　一生说：“这是他们在经济困难的生活中，所坚持追求的精神寄托。”‎ ‎　　一生说：“虽然我讨厌他们的势利，但站在他们的角度来看，他们也是在残酷的社会中挣扎的可怜人！”‎ ‎　　一生说：“我感受到了人生的无奈，穷人想要保持体面和尊严，往往更难！”‎ ‎　　最后我让学生想象菲利普一家从哲尔赛岛回来后可能会发生的变化，想象于勒最后的命运，学生们有的悲观，有的乐观，生成了无数精彩的想象！再一次印证了左拉的评价--莫泊桑的作品“无限的丰富多彩”！‎ ‎　　经典之所以称为经典，是因为它拥有广阔的阅读视角和丰富的解读可能，经典作品总是能够激发我们多维度地思考生活，思考人生，思考命运。通过多维解读，能活跃和解放学生的思维，使之挖掘出文学作品新的意蕴，读出新的人生感悟。‎ ‎　　四、多维有“界”，追求真理 ‎　　当然，文本的解读既要“多维解读”，又要“追求真理”。德国接受美学家伊瑟尔说过：“文本的规定性严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本结构，而对文本意义作随意理解和解释。”学生对文本的理解往往是多角度的，但是并非每种理解都能准确指向文本的价值核心。‎ ‎　　如网上热议：有的学生学了《愚公移山》后批评“愚公”没有效率观念，没有经济头脑；有的学生认为《背影》中的父亲擅自攀爬铁道给儿子买橘子这一做法“违反了交通规则”；有的学生把《社戏》中小伙伴们往水里抛“豆荚”“豆壳”的盎然童趣理解成不注意“环保”……“这种脱离文本具体语境的的解读实属无理取闹之举，在脱离文本的借题发挥中，文本已不是解读的对象，只成了一场讨论的”引子“，这样的意义结构与文本的主旨内涵是没有一点本质性联系的，这种所谓的”创造性解读“就没有了任何的意义。”①‎ ‎　　提倡多维解读文本，尊重学生的个性解读，决不意味着简单肯定学生无中生有的错误的解读。漠视文本语言和价值取向，让学生带着毫无意义的甚至偏激错误的理解走出课堂，是对多维解读理念的误解，是失败的语文课，更是老师的一种失职。因此多维解读要有“界”，这个界来自文本语言和文本的价值取向，教师应当正确处理好多维解读与多维有界的关系，更好的启发引导学生正确地解读文本。‎ ‎　　总之，正如吕淑湘先生说，语文教学就是要“从语言出发，再回到语言。”因此，教师在课堂上要善于引导学生抓住课文中的传神词句去咀嚼涵咏，引导学生去探究文字背后的深层内蕴，使学生领略到作者思想的光芒，体会到作者的情感，汲取到作者的智慧。深度品味、多维解读，我们的阅读教学便会充满生命活力；深度品味、多维解读，我们的课堂便能留住精彩，生成美丽！‎ ‎　　【参考文献】‎ ‎　　①张良田《初中语文教学策略》，北京师范大学出版社，2010年版 ‎　　②赵谦翔《赵谦翔与绿色语文》，北京师范大学出版社，2006年版 ‎　　③李镇西《李镇西与语文民主教育》，北京师范大学出版社，2006年版 ‎　　④韩  军《韩军与新语文教育》，北京师范大学出版社，2006年版 ‎　　⑤冯建军《生命与教育》，教育科学出版社，2004年版 ‎　　⑥林怀宇《文本阅读之旅--从语文课堂开始》，人民文学出版社，2006年版