2020年电大《课程和教学论》考试资料汇总

2020年电大《课程和教学论》考试资料汇总

‎2020年电大《课程和教学论》考试资料汇总 一、概念题 ‎1、课程:是按照一定的社会需要,依据某种文化和社会取向,为培养人所制定和生成的一套有目的、可执行的计划。它应当规定培养的目标、内容和方法,应当有一套具体实施的方法,也应当具备恰当的评价方法。‎ ‎    2、教学:从广义上讲是指教者指导学习者进行的一切有目的学习活动。这里的教者主要是教师,也能够是教师以外的人。学习者主要是学生,也能够另外一些人。从狭义上讲,教学是指在学校中教师引导学生进行的学习活动,虽然主要表现在课堂范围之内,但随着课程范围的扩展和教学组织形式的扩大,教学活动的范围也不只局限在课堂之内。‎ ‎    3、理想课程:课程专家按照课程理论和当时社会发展及儿童发展的需要所确定的,有关课程应该怎样设计、应该达到什么样的水平和标准的想法。‎ ‎    4、文件课程:是在一定的理论指导下,按照教育发展的需要以及现实的社会环境和学生发展的可能,由课程研究者制定的一套文件。包含课程计划、课程标准和相应的教材等。 5、理解课程:是实际工作者对文件课程中所反映的理念、目标和具体内容方法的理解。 6、实施课程:实际在教学中发生的课程,即教师在课堂中做了什么、学生学了什么。 7、 经验课程:是指学生实际得到的东西,能够认为是学生经过有关课程的学习所得到的经验。‎ ‎    8、调查研究法:是研究者通过亲自接触和广泛了解教育现状,对取得的第一手资料进行分析和研究,以发现某些规律或倾向性问题的研究方法。‎ ‎    9、观察研究:是指人们有目的、有计划地通过感官和辅助仪器,对处于自然状态的客观事物进行系统考察,从而获取经验事实的一种科学研究方法。‎ ‎    10、教育实验研究法:是依据一定的理论和假设,确定研究的目标,通过人工的方法控制教育现象中的某些因素,有计划、有步骤地观察教育现象,从而探索某种因果关系的研究方法。‎ ‎    11、人种学研究:又叫实地研究或定性研究,将人种学的定义引入教育研究,人种学研究即是为特定情境中的教育系统、教育过程以及教育现象提供完整和科学的描述。‎ ‎    12、形式训练说:是17世纪到19世纪流行的学习观。代表人物洛克认为,人天生就有几乎能做任何事情的能力,但这些能力需要经过训练才能发挥作用,而教育的作用不在于使青年精通一门学科,而是要打开他们的心智,装备他们的心智,使其具有学习的能力。‎ ‎    13、学科的基本结构:布鲁纳认知结构理论强调课程内容要编排学科的基本结构。学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理,学习者掌握了学科的基本结构,会整体把握整个学科,有利于记忆、迁移以及缩小高级知识和低级知识之间的差别。‎ ‎    14、顿悟:是新的信息和原有的知识产生联系,突然领悟,并在头脑中产生新的意义。‎ ‎    15、操作性条件反射:通过动物自己的某种活动、某种操作才能得到强化而形成的条件反射。‎ ‎    16、发现法:它是由美国当代著名教育家、认知心理学家布鲁纳在50年代至60年代初所倡导的一种教学方法。指教师不直接把现成的知识传授给学生,而是引导学生依据教师和教科书提供的课题和材料,积极主动地思考,独立地发现相应的问题和法则的一种教学方法。‎ ‎17、先行组织者:是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。它比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平,并能清晰地和认知结构中原有的概念和新的学习任务相联系,也就是建立新旧知识之间的认知”桥梁”,以促进同化学习。‎ ‎18、哲学意义上的教育目的:广义的教育目的指人们对受教育者的期望,即人们期望受教育者接受教育后身心各方面产生怎样的发展结果,或发生怎样的积极变化。狭义的教育目的指一个国家对教育活动结果规定出的总要求,是国家为培养人才而确定的质量规格和标准。从哲学上讲,教育目的是一种教育理想,在这种理想中隐含着人们对理想的新人的构想,隐含着人们对教育在社会中作用的理解,而课程和教学就是这种理想具体的、现实的体现。‎ ‎19、”苏格拉底”式教育法:即教师不是把现成的知识以固定的方法传授给学习者,而是从学习者那里引出知识,并由学习者自己决定和选择。‎ ‎20、课程设计:是课程研究中一个常用的术语,指按一定的教育观念和价值取向,对学校课程的整体结构以及一门课程的各构成要素进行的规划和安排。课程设计是课程开发的重要组成部分,是课程理论向课程实践转化的桥梁。‎ ‎21、课程设计的理性主义取向:学术理性主义取向是历史最久,影响最大的一种课程设计取向。它注重教学的内容,强调传统文化的传递和继承,通常以逻辑组织严密的分科课程的面貌出现。学习被视为是对学科基础知识和基本技能的掌握。教学上以讲授、练习等方法为主,注重学生对学习内容的记忆和重现,并以此作为评价的标准。‎ ‎22、课程设计的认知发展取向:认知发展取向式课程很少涉及课程内容,其焦点在于怎样去教,而不是教些什么。持这种取向的学者认为,课程的核心是帮助学生发展能用于更广阔背景下的认知技能。因此,他们的首要任务是辨别最有效的智力过程,再为学习者的智力发展提供有利的环境和条件,使学习者通过和环境及学习材料的互动发展认知技能。‎ ‎23、课程设计的人本主义取向:人本主义取向建基于人本主义心理学。人本主义心理学认为自我是需要发现、建立的。因此人本主义取向着重于学习者的自主及成长。持该取向者认为教育的功能是协助学习者争取个人的实现,课程应为学习者进一步发现自我提供内容和工具。因此,人本主义取向很关注教学内容,但同时也很注重过程。它有四个原则:1]人的基本需要是成长和自我实现,学习者应被视为基本上健康的人,具有无限的成长潜力；2]人的发展具有整合性,包含认知的、情感的、社会的、身体的以及美学的各方面的发展；3]成长的基本工具是人际关系,教师和学习者的关系被视为主体和主体的关系；4]各种学习模式中以个人经验为主。‎ ‎24、课程设计的社会重建取向:社会重建取向着重教育和课程内容在整个社会环境中的作用,强调学习者要对社会的发展承担责任。该取向有两个分支,一支强调适应当前社会需要；一支主张进行社会改革,创造更好的未来。社会适应论者认为课程的目标是协助学生掌握投入社会所需的技能；社会重建论者较为激进和理想化,希望课程帮助学习者改变社会现存的体制。‎ ‎25、课程设计的科技取向:科技取向也着重过程和怎样教的问题。其和认知发展取向的区别在于,科技取向以行为主义心理学的刺激－反应原理为依据,着眼于学习者行为的改变。科技取向重视目标的确定,把这视为课程设计的先决条件。而课程的作用在于寻找有效手段,用以实现一系列事先规定的目的。学习须按照一个有系统的及可预测的方法进行,以加强学习者的刺激-反应。‎ ‎26、课程编制:通常认为其在含义上比课程设计要丰富,通常包含课程目标的确定、课程内容的选择和组织、课程实施、课程评价等阶段。课程编制从某种程度上说永远不能产生出一个最终的结果,总是处在不断的修订之中。因此,课程编制更多表现为一种由诸多人员参和的工作方法。我们倾向于把较长期的、几经修订的课程建设称为课程编制。‎ ‎27、教育目的:是一个国家、一个地区对各级各类学校教育培养人的质量规格的总体设计,反映国家、社会对教育的总体要求和期望,具有抽象性、概括性、原则性强的特点,对各级各类学校都具有广泛的适应性。‎ ‎28、培养目标:是各级各类学校依据教育目的制定的,符合一定社会需要的具体要求,是具体化了的教育目的,它和教育目的的关系是具体和抽象的关系。‎ ‎29、课程和教学目标:是国家或学校为实现培养目标而安排的教育内容进程及要求学生达到的程度,是培养目标的分解,是师生行动的依据。它能够分为课程教学目标、单元教学目标、课时教学目标,课程、教学目标是具体体现在课程设计、教学过程中的预期的教育价值。‎ ‎30、布卢姆的教育目标分类:布卢姆把教学目标分成三个方面,即”认知领域”、”情感领域”和”技能领域”。其中”认知领域”的教学目标分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六个亚类,各亚类又分成若干层次。”情感领域”分为接受、反应、价值倾向、价值组织、价值体系的形成五个亚领域,每个领域又分为若干层次。动作技能领域包含七个亚类:知觉、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创作。‎ ‎31、行为取向的课程和教学目标:就是期待的学生的学习结果。这一结果包含两个重要含义:第一,课程、教学目标要着眼于学生的行为而不是教师的行为；第二,课程、教学目标要描述学生的学习结果,而不是学生的学习过程。‎ ‎32、生成性目标:是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的目标,而不是由外部事先规定的目标,它关注的是学习活动的过程而不像行为目标那样重视结果。‎ ‎33、表现性目标:是美国课程学者艾斯纳提出的一种目标取向,指学生在教育情境中的种种遭遇中每一学生个性化的创造性表现。表现性目标则关注学生的创造精神、批判思维,适合以学生活动为主的课程安排。‎ ‎34、基础教育新课程目标:新课程培养目标和课程标准中的具体课程目标形成体系。培养目标中的改革要点体现在各科课程标准的具体课程目标中,形成从抽象、宏观到具体、直接的目标网络,并表现在知识和技能,过程和方法,情感、态度、价值观等多个纬度中。‎ ‎35、课程和教学内容:是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题,以及处理它们的方法。‎ ‎36、课程标准:是教材编制最基本的依据。它是依据教学计划,以纲要的形式编订的、有关学科教学内容方面的指导性文件。它规定了课程的性质、设计的基本思路、课程目标、知识范围、深度、教学方法实施要求等。通常来说,课程标准所规定的,是国家对学生学习本学科必须达到的标准的统一要求。‎ ‎37、课程资源:在这里,我们选择其狭义的定义,认为课程资源是教学内容的直接来源,它包含素材性资源和条件性资源两种。课程的实施和教学质量的优劣,都有赖于课程资源的开发和利用。课程资源不仅存在于学校,同时也存在于家庭和社会,不仅存在于现实的物质世界,还存在于虚拟的网络世界。‎ ‎38、课程和教学内容的选择:课程和教学内容的选择是从社会文化、学科知识和学生学习经验等课程和教学内容当中萃取精华,并依据选择的原则,以达成预期课程目标和教育理想的课程设计。它所关心的主要问题包含:在学校的学习生活情境下,使学生能达成所预订的课程目标,课程设计人员要提供学生哪些学习经验?究竟学生应该学到什么范围的学习经验特质?课程提供的个别差异应该到什么程度?课程选择的设计要采纳何种程度的”最低标准”?课程素材应包含何种形式?如团体活动、阅读、讨论问题和主题等。学习方法应当标准化到什么程度?课程设计人员应该怎样提供训练?是经由指定特别挑选的训练材料,还是经由相关需要的个人练习?‎ ‎39、课程内容的重要性:在知识爆炸的时代里,课程和教学内容应该具有相当大的重要性。[1]它是知识和文化中最基本的成分。[2]它是应用性和迁移力最大的成分。[3]它是属于探究方法和探究精神的成分。最基本的成分,也就是最核心的成分,缺乏这一成分,知识不成其为知识,文化不成其为文化,它们都丧失了本质,学习也缺乏意义。应用性和迁移力最大的成分,能够促使学习趋于高效,同时内容间的关系也容易阐明,学习效果更好。探究方法和探究精神是知识和文化进步的基石,有了它,事实、概念、原理、原则的发现和建立才有可能。‎ ‎40、课程内容的实用性:是指课程和教学内容在实际生活中有用,也叫功用[utility],或叫关联[relevancy]。但在考虑这一依据时,需要注意:[1]日常生活出现多的,不一定是重要的,出现少的,不见得没有用。[2]日常生活不见得是最理想的生活,内容选择假如以实用为唯一标准,可能只是维护这一不太理想的生活,对社会进步没有什么帮助。[3]实用的有即时和长期之分,不能仅仅考虑立刻的实用性,不顾及长远发展的需要。‎ ‎41、课程内容的正确性:能够由三个层面来判断。第一,课程和教学内容的选择,必须避免错误的事实、概念、原则、方法,这是最基本的。第二,课程和教学内容必须反应尖端知识的发展,陈旧的内容应排除在课程之外。第三,人类的知识、文化、价值、理想,有许多不是截然属于对或是错的,课程选择就必须采取多元标准判断内容的正确性,将不同的现象呈现出来。‎ ‎42、课程组织:课程组织是依据一定的组织原则,将课程要素妥善的加以设计,特别是学习经验的排列、顺序和统整,使其彼此间互相增强,发挥累积的最大效果,形成一定的课程结构,以达成学校的教育目的。‎ ‎43、课程组织的连续性:连续性是指课程组织的”广度”范围之内的水平组织,是指直线式地陈述主要的课程要素,其主要问题在于为学生提供适当的学习经验的连续机会,并依据学习任务的不同难易本质,建立长期的累积的学习效果。‎ ‎44、课程组织的顺序性:是将课程内容、学习经验及学习材料组织成某种连续的次序。所谓”顺序性”,是指课程的”深度”范围之内的垂直组织规则,使学习的机会建立在前一个学习经验或课程内容之上,但却是对同一课程要素作更深更广更复杂的处理。‎ ‎45、课程组织的整合性:指课程经验”横”的联系,包含认知、技能、情意的整合和科目的整合。所谓”整合性”是指在课程当中不同的课程内容之间建立适当的联系,以整合由于分割所造成的知识支离破碎的状态,以达到最大的学习累积效果。通常而言,内容的整合应该有助于学生逐渐获得一种统一的观点,并把自己的行为和所学习的课程要素统一起来。‎ ‎46、分科课程:又叫学科课程。它是依据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平,分别从各门学科中选择部分内容,组成各种不同的学科,彼此分立地安排它们的教学顺序、教学时数和期限。‎ ‎47、综合课程:又称统整课程,是指把若干相邻学科内容加以筛选、充实后按照新的体系合而为一的课程形态。它针对分科课程过度精细的学科化倾向,略语打破传统学科的界限,以适应科学技术发展日益综合化的需要。‎ ‎48、相关课程:也称”联络课程”,是指两种或两种以上学科在一些主题或观点上相互联系起来,但又维持各学科原来的独立状态。‎ ‎49、融合课程:也称”合科课程”‎ ‎,是指将有关的学科合并成一个新的学科。合并后原来的科目不再单独存在。‎ ‎50、广域课程:指的是能够涵盖整个知识领域的课程整体。它不仅包含和学科有关的领域,人类的全部知识和认知领域都能够被整合起来,使学生对于整个认知领域有统合的观点。‎ ‎51、学科课程:和活动课程或经验课程相对应,是以学科的形式组织教学内容的一种课程,它以人类对知识经验的科学分类为基础,从不同的分支学科中选取一定的内容来构成对应的学科,从而使教学内容规范化、系统化。 ‎ ‎52、活动课程:又称”经验课程”,和学科课程相对,它是打破学科逻辑组织的界限,以学生的兴趣、需要和能力为基础,通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程。‎ ‎53、课程实施:课程实施是一个动态的过程,它研究一个预期的课程在实际中是怎样运用的。课程实施不只是研究课程方案的落实程度,更要研究学校和教师在执行一个具体课程的过程中,是否按照实际的情况对课程进行调适。‎ ‎54、课程实施的忠实观:这种研究取向假定,所期望的课程改革结果应当是忠实于原计划的。课程的评价就是确定课程设计预期的结果是否真正达到。当教师执行了规定的课程变革,实施就是成功的。课程被执行的程度越高,表明实施的效果越好。‎ ‎55、课程实施的互动调适观:这种取向是将课程实施看作一个连续的动态过程。互动调适是一个由课程设计者和执行课程的人共同对课程进行调适的过程。这种研究取向将课程看成是能够调整和改变的。在实施过程中,教师能够依据具体的条件和自己对课程的理解,对课程进行调整和改造。‎ ‎56、课程的生成观:这种研究取向认为课程并不是在实施前就固定下来的,课程实施过程也是制定课程的一部分。认为课程是由教师和学生共同参和的教育实践的结果。教师的作用是课程的开发者,教师和他的学生一起来创造课程。‎ ‎57、教材的改变:教材的改变是课程实施的第一个层面,包含和新课程方案相适应的内容、编排顺序、呈现方法、教学方法等方面的改变。以往的教学过多地依赖教材,所以人们对教材的关注程度非常大,以为教材改变就能够解决一切问题。随着课程改革的深入,对课程的理解和认识的改变,教材再不是唯一的因素,课程改革更需要其他各要素的改变。但教材的改变仍然是一个重要的实施要素,是课程实施的开始。‎ ‎58、组织方法的改变:组织方法的改变是课程实施的第二个层面。组织方法包含学生的分班和分组的安排,空间和时间的安排,人员的分配等方面的内容。一个新课程方案往往要求课程的组织者在组织上有所变化,虽然这种形式上的变化可能不是根本性的变化,但也是课程实施的重要方面。一些改变往往先从表面上的形式上的改变开始,继而再进入实质上的改变。‎ ‎59、角色或行为的改变:角色或行为的改变是课程实施的第三个层面。这方面的改变是课程实施取得实质性效果的重要标志。只有教材和组织方法的改革是不够的,还需要课程实施有关人员的角色或行为的转变,惟其如此,才能使课程的理念和目标真正落实。例如,基础教育新课程提出许多新的理念,这些理念在学校层面上的实现,首先要求校长和教师改变角色。教师要从权威、知识的拥有者转变成教学的组织者、参和者和合作者。而角色的转变不只是接受这些说法,而是体现在具体的教学行为上的转变,落实在学校的活动中,落实到课堂教学中。教师的角色或行为的转变不是千人一面的,不同的教师应依据本学校和本班级学生的情况,确定自己在每一项活动中,或对待某一个具体学生的行为和角色。‎ ‎60、知识和理解的改变:课程实施的第四个层面是知识和理解的改变。这里知识和理解是指课程实施者对课程及其相关知识的理解和把握,是指从理论上认识课程的各要素的意义及其关系,了解一个新课程方法提出的基本理念以及这些理念的依据和作用,认识课程的目标、内容和方法的实质及其反映的理念和基础。理论上的理念和认识上的提高,会使课程的实施者自觉地实施新课程,将新课程的理念和方法变为自觉的行动,而不是把它当成外在的、强加给自己的东西。真正意义上的课程实施是实施者自觉地、创造性地、有效地将课程方案在教学实践中体现出来 ‎62、课程管理:课程管理是指教育行政部门和学校对课程设计、实施、评价等工作的组织和控制。在课程设计上,需要教育行政部门和学校组织课程专家、教师、学生、家长及其他代表共同决定课程所采纳的组织方法,共同进行课程目标及课程内容的选择和组织。在课程实施上,教育行政部门和学校要分别制定课程实施计划,组织相关人员、配备相关设施设备落实课程计划。在课程评价上,教育行政部门和学校要分别采纳一定的方法途径对相应层次的课程计划、活动及结果等有关问题进行判断,反馈信息以不断改善整体的课程运行过程。‎ ‎63、课程管理的模式:长期以来,随着课程实践的发展,世界各国自觉不自觉地形成了各具特色的课程管理模式。通常地,从宏观角度将课程管理模式分为三种:中央集权型、地方分权型、混合型。不同的课程管理模式和不同国家的政治管理体制、经济管理体制相对应。‎ ‎64、中央集权型的课程管理模式:中央集权型的课程管理模式指由中央统一规定课程标准,制定统一的教学计划和教学大纲,确定统一的课程评价标准等,强调课程的同一性和统一性,强调全部地区、全部学校都设置相同的学科,运用相同的评价标准,甚至有的国家要求使用相同的教材,使用相同的课程表。‎ ‎65、地方分权型的课程管理模式:地方分权型的课程管理模式是和中央集权型的课程管理模式相对的一种管理模式。地方分权型的课程管理模式强调社会需求多样化,强调学校自身的独特性,强调学生的个别差异,强调发展人的个性,实质上强调以人的发展为本。在这种管理模式下,各地区没有统一的课程计划、课程标准,不同的地区和学校能够有上百种备选教材、上百种选修课。地方分权型管理模式充分考虑地区及学校的差异性。‎ ‎66、混合型的课程管理模式:是中央集权型和地方分权型的课程管理模式相结合的管理模式。依据各国不同的实际情况,二者结合的侧重点有所不同,可细化为许多分支模式,如板块模式、蛋糕模式。其特点是力图在国家统一要求的前提下实现多样化、灵活化和弹性化,通过统一性保证国家的教育基本质量水平,而通过灵活性和弹性化满足地方和学校的实际需要。‎ ‎67、校本课程开发:校本课程开发强调以学校为基础[本位]开发课程,指的是学校依据本校的教育哲学,通过和外部力量的合作,采纳选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方法,并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。它是相对于国家课程和地方课程而言的,其目的在于最大限度地满足地区、学校及学生的差异性。‎ ‎68、三级课程管理:中国基础教育课程改革的一大目标是”改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课程管理”。因此,新课程中的课程管理为国家、地方、学校三级管理。国家层面主要是宏观调控,制定各项课程政策和法律,制定各学科课程标准；地方层面主要是保证国家课程的实施,开发地方课程；学校层面主要是保证国家课程和地方课程的实施,进行校本课程开发。‎ ‎69、价值的内化:价值的内化是课程实施的第五个层面,是指课程实施者在将新课程提倡的价值观内化为自己的价值观,自觉地执行课程的各组成要素。价值的内化需要一个过程,不能指望在课程实施的初期多数实施者都能达到价值的内化,而是需要一段时间的理解和认识,在实践中不断体验和深化,才有可能逐步达到价值的内化。也许不是全部的人都能够达到价值的内化。‎ ‎70、目标导向的课程管理模式:这是一种分权式的学校课程管理,中央或地方教育主管部门只负责确立基础教育的课程计划和课程目标,对于其它的课程管理环节,诸如教材开发和选择、教学方法和渠道等均由学校自主决策,教师具有较大的课程管理自主权。这种模式类似于企业的目标管理,它或由上级单独制定或上下级共同商定成果目标,由下级自主决定达成目标的手段和方法。‎ ‎71、发展导向的课程管理模式:这是一种完全自主式的课程管理模式,从学校的课程设置、课程标准的制定到教学用书的开发选择、课程评定的组织实施均由学校和教师群体自主完成。学校组织、实施课程的全部出发点都放在学生的个性发展上,因此其课程几乎都是个性化的课程,没有统一、固定的目标模式。‎ ‎72、国家课程开发:国家课程开发[或称中央课程开发]是由中央政府委派专门的课程开发机构或专家小组,依据整个国家的政治、经济发展的需要,针对全国中小学教育中普遍存在的问题,确立新的课程目标和课程方案,修订或新编教材,然后选择一些学校试验,再向全国推广,最后学校普遍实施,并接受国家考试机构或其它评估机构的检测。这种开发模式是一种”研究——开发——实验——推广”的自上而下、由中心向边缘的课程开发。‎ ‎73、教学过程认识说:这种观点从认识论的角度出发,把教学过程看作一个特殊的认识过程。在这个过程中,学生对学习内容从不知到知,在教师指导下不断认识探索世界。‎ ‎74、教学过程发展说:发展说认为,教学不单是一个认识过程,更重要的是促进学生发展的过程,知识技能形成的最终目的是促进学生发展。‎ ‎75、教学过程实践说:这种观点认为,教学过程是人类实践活动之一,是教师和学生共同完成的实践活动。‎ ‎76、教学过程的内部动力:教学过程中的动力具有多元性,内部动力指启动教学过程的力量来源于教学主体,如主体的兴趣、需要、爱好等等。‎ ‎78、教学过程的心理准备阶段:在教学过程中,学生学习需要有心理上的准备。心理准备主要是引起学生对即将进行的教学活动的兴趣和求知欲,创设一种教学氛围,使学生产生强烈的求知欲望和浓厚的认知兴趣。‎ ‎79、感知知识:即学生在教师的引导下,对事物[物体、现象等]进行观看、触摸等,从而获得必要的感性经验,为进一步学习打下良好的基础。‎ ‎80、感知知识的直接途径:即让学生直接知觉和观察,如利用教学参观、做和实际条件相类似的实验,以及对从自然界中取回的材料进行直接感知。‎ ‎81、感知知识的间接途径:是指教师利用语言文字及各种形象化的直观教具,对学生所要学的教材进行生动的叙述和描绘,启发学生联想,使学的记忆表象得以重现,并按照语言的描绘加以改组,从而形成新事物的表象。‎ ‎82、运用知识:即把所学的知识应用于各种课业中,用实践检验知识,通过反复的练习活动使所学的知识形成技能技巧。‎ ‎83、教学模式:是指建立在一定的教学理论或教学思想基础之上,为实现特定的教学目的,将教学的诸要素以特定的方法组合成相对稳定且简明的教学结构框架,并具有可操作性程序的教学模型。‎ ‎84、教学方法:是为了达到一定的教学目标,教师组织和引导学生进行专门内容的学习活动所采纳的方法、手段和程序的总和；它包含了教师的教法、学生的学法、教和学的方法。‎ ‎85、传递-接受教学模式:是中国中小学教学实践中长期以来普遍采纳的一种基本教学模式。它把教学看作是学生在教师指导下的一种对客观世界的认识活动,主要运用于系统知识、技能的传授和学习,其基本程序为:激发学习动机－复习旧课－讲授新知识－巩固运用－检查评价。‎ ‎86、自学-指导教学模式:指教学活动以学生自学为主,教师的指导贯穿于学生自学始终的教学模式。它以提高学生自学能力为主要目标,实现由以”讲”这主向以”导”为主的转变。其操作程序为:提出要求－学生自学－讨论、启发－练习运用－评价、小结。‎ ‎87、引导-发现教学模式:是一种以问题解决为中心、注重学生独立活动、着眼于创造性思维能力和意志力培养的教学模式。它引导学生手脑并用,运用创造思维去获得实证的知识；培养学生善于发现问题、分析问题和解决问题的能力；养成学生探究的态度和习惯,逐步形成探索的技巧。其基本程序是:提出问题－建立假设－拟定计划－验证假设－总结提高。‎ ‎88、情境-陶冶教学模式:指在教学中创设一种情感和认知相结合的教学环节,让学生在轻松愉快的教学气氛中获得知识,同时得到情感陶冶的一种教学模式。它通过情感和认知的多次交互作用,使学生的情感不断得到陶冶、升华,个性得到健康发展,同时又学到科学的知识。其操作程序步骤为:创设情境－情境体验－总结转化。‎ ‎89、示范-模仿教学模式:教学模式中最古老、最基本的模式之一,是指教师有目的地把示范技能作为有效的刺激,以引起学生相应的行动,使他们通过模仿有效地掌握技能的一种教学模式。其操作程序是定向-参和性练习-自主练习-迁移。前三个阶段是示范模式本身涉及的,而迁移是对模仿的更高要求,是模仿的进一步深化。‎ ‎90、程序教学模式:程序教学就是将教学内容分成许多小步子,系统地排列起来,学生对小步子所提出的问题作出反应,确认以后再进入下一步学习。其目标是教给学习者某种具体的技能、观念或其他内部外部的行为方法。其操作程序为:解释－问题－解答－确认。‎ ‎91、概念获得教学模式:要求学生在教师指导下,能像科学家那样,通过自己的探索和学习,”发现”事物变化的因果关系及其内在联系,形成概念,获得原理。它主要是让学习者通过体验所学概念原理的形成过程来发展学生的归纳、揄等思维能力,掌握探究思维的方法。该模式的基本程序为:识别概念—形成概念—验证概念—分析思维方法。‎ ‎92、掌握学习教学模式:”掌握学习”就是在”全部学生都能学好”的思想指导下,以集体教学为基础,辅之以常常、及时的反馈,为学生提供所需的个别化帮助以及所需的额外学习时间,从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌握标准。它的教学目标在于解决学生学习效率的问题,以求整体提高教学质量。其基本程序为:诊断性评价—团体教学—单元形成性测验—已掌握者进行巩固性、扩展性学习或帮助未掌握者[或未掌握者接受矫正—再次测验,予以认可—进入下一单元的循环]－在一学期结束或几章节全部教材学完后进行总结性测验和评价。‎ ‎93、”非指导性”教学模式:”非指导性”教学就是非操纵的教学,教师不是直接地教学生,而仅仅是促进他们学习。这种教学活动把学生放在居中的位置上,把学生的”自主”看成教学的根本要求,以此来设计教学行为,教师的任务是促进学生自我的主导意识。其基本程序为:创设情境－开放性探索－个人或小组鉴别。‎ ‎94、教学组织形式:它是教学活动中师生相互作用的结构形式。或说,是师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。‎ ‎95、”贝尔—兰卡斯特制”:也称为”导生制”,产生于19世纪初的英国。在工场手工业向大机器生产过渡的过程中,为了满足生产需要并榨取工人更多的剩余价值,资本家只给工人以最初级的教育,即由教师教年龄大的学生,再由其中的佼佼者”导生”‎ 去教年幼或学习差的学生。因由教师贝尔和教师兰卡斯特创制,故称为”贝尔—兰卡斯特制”。‎ ‎96、道尔顿制:它是由美国道尔顿城的教育家柏克赫斯特提出并试行的。这是一种典型的自学辅导式的教学组织形式。教师每周进行有限的集体教学,然后指定学习内容,学生接受学习任务后,在各专业课堂自学,独立完成作业,接受教师考查,然后又接受新的学习任务。‎ ‎97、文纳特卡制:这是美国人华虚朋于1919年在芝加哥市郊文纳特卡镇公立学校实行的教学组织形式。依据这种教学组织形式,将课程分为两部分,一部分按学科进行,由学生个人自学读、写、算和历史、地理方面的知识和技能,另一部分是通过音乐、艺术、运动、集会以及开办商店、组织自治会来培养学生的”社会意识”。‎ ‎98、分组教学制:为解决班级授课制不易照顾学生个别差异的弊端,19世纪末20世纪初在西方出现了分组教学制,具体有能力分组、作业分组、外部分组、内部分组等形式。‎ ‎99、特朗普制:20世纪50年代出现了于美国,由教育学教授劳伊德·特朗普创立。它把大班上课、小班讨论、个人自学结合在一起,以灵活的时间单位代替固定统一的上课时间。‎ ‎100、开放课堂:开放课堂源于20世纪30年代进步主义者的教育主张,其特点是教师不再分科系统地按照教材传授知识,而是为学生创设学习情境,由学生依据自己的兴趣在教室或其他场所自由活动或学习。‎ ‎101、班级授课制:是把一定数量的学生按年龄和知识程度编成固定的班级,依据周课表和作息时间表安排教师有计划地向全班学生上课的一种集体教学形式,它是中国学校教学的基本组织形式。‎ ‎102、课:课是学校进行教学工作的最基本的组织单位,它有一定的内容、任务、结构和要求,还有一定的时间规定。‎ ‎103、课的结构:是指课的组成部分及各部分的顺序和时间分配,它反映的是教学单元课的体系中一节课的教学过程和必要的教学组织工作。‎ ‎104、个别辅导:又称个别教学,是在课堂教学的基础上教师针对不同学生的情况进行个别指导的教学组织形式。‎ ‎105、现场教学:学校除了课堂教学之外,还要让学生通过自然或社会实践获得必要的直接经验,验证或运用理论知识,借以开阔眼界,扩大知识,激发学习热情,培养独立工作能力,陶冶品德。这种在自然和社会现实活动中进行教学的组织形式,便是。‎ ‎106、复式教学:是把两个或两个以上年级的学生编在一个班里,由一位教师分别用不同程度的教材,在同一节课里,对不同年级的学生采取直接教学和自动作业交替的办法进行教学的组织形式。‎ ‎107、课堂管理:是指教师为了保证课堂教学的秩序和效益,协调课堂中人和事、时间和空间等各种因素及其关系的过程。‎ ‎108、课堂问题行为:是指在课堂中发生的,违反课堂规则,妨碍及干扰课堂活动的正常进行或影响教学效率的行为。‎ ‎109、教学手段:是指师生为实现预期的教学目的,开展教学活动时相互传递信息的工具、媒体或设备。‎ ‎110、现代教学手段的多媒体化:指现代教学手段的一种发展趋势,即多媒体技术的应用和多媒体优化组合所形成的多媒体系统的应用。‎ ‎111、多媒体:多媒体一词有两方面的含义:一是指以计算机为基础处理多种媒体信息[文字、图形、图像、音频、视频、动画]的集成技术,通常称之为多媒体技术。另一方面的含义是指将两种或多种媒体进行优化组合形成整体系统,通常称之为多媒体系统。‎ ‎112、媒体:即传播媒介、传播媒体,是指信息传播过程中,信息源和信息的接收者之间的中介物,即存载并传递信息的载体和任何物质工具。从广义的角度讲,媒体的范畴是很广泛的,从书本、图片、模型到电影、电视、广播、录音机、录像机、录像带、计算机和各种软件等,都属于媒体范畴。‎ ‎113、教学媒体:媒体用于存载并传递以教学或学习为目的的信息时,称为教学媒体。教学媒体是在教育、教学活动中,传递教育、教学信息的载体或中介,是教学系统的重要组成部分,形成了教学和学习的资源环境。‎ ‎114、教学媒体的扩散性:这是指教学媒体能够将信息在一个扩大了的时间和空间范围内传递。在我们所处的信息时代,任何信息都能够借助于电子媒体、通讯卫星等,在同一时间传遍全世界。而每个人只要拥有现代媒体,就能够获得世界上任何一个地方传来的信息。‎ ‎115、教学媒体的固定性:这是指教学媒体能够记录和存储信息,以供在需要时再现。信息虽然是抽象的,但是能够用具体的信息符号表征抽象的信息,而这些信息符号,无论是说出来的语言符号、写出来的文字符号、或是图像和声音通过编码后转换为电视的电信号等,都是能够记录和储存的,也就是能够把信息符号固定在某一媒体上。‎ ‎116、教学媒体的组合性:这是指若干种教学媒体能够组合使用,相互促进信息表达的效果。这种组合能够是在某一教学活动中,几种媒体适当编制、轮流使用或同时呈示各自的信息；也能够把各种媒体的功能组合起来,组成多媒体系统。组合性还指一种媒体包含的信息能够借助另一种媒体来传递。‎ ‎117、教学媒体的工具性:这是指教学媒体和人相比处于从属的地位,是人们获取信息、传递信息的工具。即使功能先进的现代化媒体,也要受人控制和操纵。怎样更好地发挥媒体传播、传达信息的作用,还有赖于人去把握和恰当好处地运用。‎ ‎118、教学媒体的能动性:这是指教学媒体在特定的时空条件下,能够离开人的活动独立起作用。例如,优秀的录像教材或计算机辅助教学软件能够代替教师上课。精心编制好地教学媒体通常都比较符合教学设计原理,采纳的是最佳教学方案,特别是有经验丰富的教师参和设计、编制的教学媒体,较之缺乏教学经验的年轻教师来说,教学效果会更好。‎ ‎119、基于因特网的网络教学:是指利用因特网的信息服务、资源共享和信息交换等功能开展的教学活动。通常有四种模式:讲授式教学模式、个别辅导教学模式、讨论学习教学模式和基于资源的探究学习模式。‎ ‎120、教学艺术:是教师在教学活动中,运用语言、动作、表情、色彩、音乐等手段,创设教学情境,创造性地组织教学,使学生在愉快中高效率进行学习的精湛的教学技能技巧。教学艺术有狭义和广义之分。广义的教学艺术是指教学各组成部分的艺术,而狭义的教学艺术是指课堂教学艺术。‎ ‎121、辅助语言:是语言的非语词方面,它包含音质、音量、音调等。辅助言语是言语表达技能,不是言语本身,它常常用来辅助词语,准确表达词语的意义和所具有的情感。同一个词语在不同的音量、音调和节奏下会表示不同意思,产生不同的沟通效果。‎ ‎122、类语言:是无固定语义的发声,如哭、笑、叹息、呻吟等。尽管类语言没有固定的语义,但在特定的情境下却能表达词汇以外的思想及情感,并在课堂教学中帮助教师传递信息,有时能起到活跃课堂气氛、增强学生记忆的效果。‎ ‎123、指示性手势:主要用于指示具体的对象或数量,如教学中要求学生注意黑板上的某字某图常用手指点,或扳手指算数。‎ ‎124、感情手势:表达喜怒哀乐的感情,使之具体化、形象化。如欢呼时手挥动,怒斥时手直指对方。‎ ‎125、摹状手势:往往给学生一种形象可感的印象。如方圆、大小、长短的模拟等。‎ ‎126、象征手势:表达抽象的意念,如前程、未来、希望、高尚等,如两臂斜向上方一举:胜利属于我们。‎ ‎127、空间距离语:是指身体位置移动而引起人和人的空间距离,变化,它也传递某种信息,表达某种情感。‎ ‎128、评价:是一个使用范围极其广泛的名词。按照【辞海】的解释,”评价”泛指衡量人物或事物的价值,而进一步查找价值的解释则是事物的用途和积极作用,因此,评价是判断和衡量人物或事物的优点和积极作用。‎ ‎129、课程评价:指以一定的方法、途径对课程的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点做出判断的过程。‎ ‎    130、发展性评价:指促进学生全面发展的评价,即评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展中的需求,帮助学生认识自我,建立自信。发挥评价的教育功能,促进学生在原有水平上的发展。要改变过分重视评价的甄别和选拔功能的做法,将评价的促进发展的功能凸显出来。‎ ‎    131、诊断性评价:指对事件进展过程中可能出现的互相关联的一系列问题做出的评价诊断,也是在事件进行之前或事件进展至某一阶段的开始之前所作的评判,以便发现问题所在并确定下一阶段的任务。‎ ‎    132、形成性评价:指在事件的形成过程中,在事件进行和实施到一定阶段后必须做出评判时所作的阶段性评价,它包含对目标的需求评价、方案设计评价、计划实施评价和价值推广评价等项目。‎ ‎    133、终结性评价:指在课程计划实施之后关于其效果的评价。它是一种事后评价,目的是对所编制出来的课程质量形成一个”整体”看法。‎ ‎    134、相对性评价:是一种依据评价对象的集合来确定评价标准,然后利用这个标准来评定每个评价对象在集合中的相对位置的课程和教学的评价类型。‎ ‎    135、绝对性评价:是一种在评价对象群体之外,预定一个客观的或理想的标准,并运用这个固定的标准去评价每个对象的评价类型,主要体现在教学评价中。‎ ‎ 二、填空题 ‎1、德国的[赫尔巴特]是提出把教育学建立在心理学理论基础之上的第一人。‎ ‎2、斯金纳认为操作性条件反射更能解释人类的学习行为。他总结出学习的四条规律[习得律]、[条件强化]、[泛化作用]、和[消退作用]。‎ ‎3、认知学派中,[皮亚杰]提出人的学习、心理的发展就是个人的图式不断丰富、建构、提高、发展的过程；[布鲁纳]主张采纳发现法；[奥苏伯尔]提出的有意义学习和”先行组织者”理沦。人本主义心理学家[罗杰斯]提出了”非指导性教学”的主张。‎ ‎4、社会经济、政治、[文化和科技]四种社会系统要素常常交织在一起,塑造着现实中的课程、教学。‎ ‎5、教学就是学校教学,是专指学校中教师引导学生一起进行的,以特定文化为对象的学习活动。儿童、社会、知识是课程和教学的核心问题。‎ ‎6、[观察研究]是指人们有目的、有计划地通过感官和辅助仪器,对处于自然状态的客观事物进行系统考察,从而获取经验时世的一种科学研究方法。‎ ‎7、通常来讲,课程是按照一定的社会需要,依据某种[文化]和社会取向,为培养下一代所制定的一套有目的、可[执行]的计划,它应当规定培养的目标、内容和方法,应当有一套具体[实施]的方法,也应当具备恰当的[评价]方法。‎ ‎8、教学设计能够看作是[文件课程]向教学活动的转化,将规定的目标和内容在教学活动中体现出来,并且依据具体学校、学生和[环境]的变化进行创造和调整。‎ ‎9、在现代的学习观中,人本主义、[建构]主义的影响越来越大,更加强调学习过程中学习者的主体作用,并提倡学习者了解学习过程的[心理]机制,自主控制学习行为。‎ ‎10、不论是正式的课程还是非正式的课程,都起源于人们的[日常]生活,为了使儿童能够胜任成人后的生活,掌握[生存]技能,社会习俗、伦理道德,因此要进行特定的教育训练。‎ ‎11、赫斯特把人类的知识分成七种形式:形式逻辑和数学、[自然科学]、对自己和他人心智的理解、[道德]判断和意识,[美感]经验、宗教主张、哲学理解。‎ ‎12、课程设计指拟订一门课程的组织形式和组织结构,它大体包含两个层次的问题,一为[价值]层面上的课程设计,一为具体[技术]层面上的课程设汁。‎ ‎13、课程设计中涉及的课程要素主要有课程目标、[课程内容]、[学习活动]和评价。‎ ‎14、课程设计的定义能够分为两类:一类侧重于[技术]层面,另一类侧重具体设计前的[理论研究]和准备。‎ ‎15、在泰勒的设计模式中,课程目标的来源有三个方面:[学习者]、学校以外的现代生活和学科内容。‎ ‎16、目前典型的课程设计模式有[目标模式、过程模式、集体审议模式、自然设计模式]。‎ ‎17、中国新一轮课程改革基于对学生个人发展和社会进步之间关系的辩证认识,在课程的设计取向上以为[学生发展]为本,以创新精神和实践能力培养为重点。‎ ‎18、中国目前新一轮的课程改革,在小学三年级至高中新设置的必修课”[综合实践活动]”也属于一种超学科的综合课程。‎ ‎19、课程和教学目标即我们对课程和教学预期的结果。它直接受教育目的、[培养目标]的制约和影响。‎ ‎20、中国学者借鉴外国经验,通常把课程和教学目标分成[行为]取向的目标、[生成]性取向的目标、[表现]性取向的目标三种。‎ ‎21、行为取向的课程和教学目标具有[导向]、[控制]、激励和评价功能。‎ ‎22、布卢姆长期从事教学目标研究,他把教学目标分成三个方面,即”认知领域”、”情感领域”和[技能领域]。具体而言,布卢姆把”认知领域”的教学目标分为[知识]、[领会]、[运用]、[分析]、[综合]和[评价]六个亚类。‎ ‎23、[生成性]目标能够说是在教育情境中、在解决的过程中产生,是学生和教师由内在的价值观引导的关于经验生长的方向感。‎ ‎24、20世纪70年代[斯坦豪斯]在自己的著作中系统地批判了行为取向的课程、教学目标,并相应地提出的课程开发的过程模式。‎ ‎25、斯坦豪斯认为没有教师的发展就没有教育的发展,而且发展的最好的手段不是通过明晰的目的,而是通过批评实践。‎ ‎26、1999年6月,在北京召开的改革开放后第三次全国教育工作会议上明确提出,调整和改革课程体系结构、内容,建立新的基础教育课程体系,试行国家课程、[地方课程]和[学校课程]。‎ ‎27、中国基础教育新课程目标形成了一个从抽象、宏观到具体、微观的目标网络。该网络包含了下面三个维度的目标:基础知识和技能、[过程和方法]以及情感、态度、价值观上的目标。‎ ‎28、自课程作为一个独立的研究领域以来,对课程内容的解释大多围绕以下几种不同的取向而展开:课程内容即教材,[课程内容即学习经验],课程内容即学习活动。‎ ‎29、从教育发展过程看,基本形成这样几种相互对立的课程内容组织方法:纵向组织和横向组织；逻辑顺序和[心理]顺序；[直线]式和螺旋式。‎ ‎30、新课程结构的调整本着[综合性]、[均衡性]、[选择性]的原则进行,努力使新课程结构适应新的教育理念的要求。‎ ‎31、课程内容的研究主要解决怎样选择和组织某一门课程的内容,即决定[应该教什么]和以什么样的方法呈现这些需要教的内容。课程内容的组织要遵循连续性、[顺序性]和[整合性]原则。课程内容的纵向组织、或称序列组织,就是按照某些准则以[先后顺序]排列课程内容。‎ 课程的不同分类:分科和综合、学科和活动、必修和选修、显性和隐性。‎ ‎32、课程组织有两种功能:基于学生的心理发展来安排[学生的学习经验],引发学生的学习动机,使学习经验产生最大的累积效果,达成[教育目标]。泰勒依据课程的组织结构把学校课程分为四大类:[学科课程、广域课程、核心课程]、完全未分化的课程。依据各学科如识综合程度的不同,能够把综合课程划分为相关课程、融合课程、[广域课程]三种形态。‎ ‎33、必修课程的本质特点就是[强制性],它是社会权威在课程中的体现。选修课程通常分为[必选课程和选修课程]两类。‎ ‎34、课程结构是指[课程各部分组织和配合],即探讨课程各组成部分怎样有机地联系在一起的问题。中小学课程结构的安排,基本上是由[必修课、选修课、活动课]和社会实践活动四个部分组成。‎ ‎35、课程实施是一个动态的过程,它研究[一个预期的课程在实际中]是怎样运用的。‎ ‎36、影响课程实施的因素能够分为三大类:[课程本身因素、学校内部因素、学校外部因素]。‎ ‎37、课程学者霍尔和霍德提出教师在课程实施过程中,对课程的关注程度分为七个层次:低度关注、了解信息、个人层面的、[管理层面的]、结果、合作、再关注。‎ ‎38、美国课程专家麦克尼尔将课程实施的方法分为三种:[从上至下的方法、从下至上的方法、从中间向上]的方法。‎ ‎39、校本课程开发是指学校依据本校的[教育哲学],通过和外部力量的合作,采纳[选择、现编、新编]教学材料或设计学习活动的方法,并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。‎ ‎40、校本课程开发的主体是教师,教师的水平高低、素质优劣直接影响校本课程开发的质量。因此要完善教师教育体系,促进[教师专业成长]。‎ ‎41、影响校本课程参和者的因素包含教师、[学校领导和管理者、学生及家长和课程专家]。‎ ‎42、依据各学科知识综合程度的不同,能够把综合课程划分为相关课程、[融合]课程、[广域]课程互种形态。‎ ‎43、学校里的隐性课程主要包含以下三个方面的内容:[制度方面]的隐性课程、[文化心理方面]的隐性课程和物质方面的隐性课程。‎ ‎44、在新课程计划中增设了综合实践活动,作为必修课,其内容包含信息技术教育、[研究性学习]、社区服务和社会实践以及劳动和技术教育。‎ ‎45、课程实施的过程是一个递进的过程,有不同的层面,具体表现在如下层面:教材的改变、组织方法的改变、[角色或行为]的改变、[知识和理解]的改变和价值的内化。‎ ‎46、课程管理,是包含教育行政部门和学校在内的整体上对课程的[编制]、[实施]、[评价]等工作的组织和控制。‎ ‎47、从总体上,各个国家的改革呈现出中央集权和地方分权走向融合、平衡的趋势,而且体现出许多富有时代特色的共同特点和性质[民主化]、[规范化]、多元化、弹性化和整合化趋势。‎ ‎48、、教学过程应该具有如下功能:探索知识、[形成技能]、培养智能和[发展情感和态度]。教学过程有如下的特点:[双边性]、认知性和实践性。‎ ‎49、教学组织形式是教学活动中师生相互作用的结构形式。或说,是师生的共同活动在人员、[程序]和[时空关系]上的组合形式。‎ ‎50、现代教学手段的发展趋势是:多媒体化、[网络化]和[智能化]。‎ ‎51、教学艺术是教师在教学活动中,运用语言、动作、表情、色彩、音乐等手段,创没教学情境,创造性地组织教学,使学生在愉快中高效率进行学习的精湛的教学技能[技巧]。教学艺术有狭义和广义之分。广义的教学艺术是指教学各组成部分的艺术,而狭义的教学艺术是[课堂]教学艺术。‎ ‎52、教学艺术具有如下特点:创造性、[形象]性、情感性和[审美]性。‎ ‎53、课程和教学评价的功能有:导向功能、诊断功能、[决策]功能、[促进]功能和发展功能。‎ ‎54、中国学者对教学过程本质问题作了一些研究,能够归纳为以下四类[教学过程认识说、教学过程发展说、教学过程本质说、教学过程实践说]。‎ ‎55、教学过程的两种动力包含[教学过程内部动力和教学过程外部动力]。‎ ‎56、直观性和抽象性相结合的原则是指在教学中利用学生的多种感官和已有的经验,通过[直观手段],引导学生形成对所学的事物的表象,丰富他们的感性认识,使学生在获得生动表象的基础上,对学习材料进行分析、综合、抽象、概括,发展学生的[认识能力和理论思维]。‎ ‎57、系统性和循序渐进相统一的原则,是指教学按照学科的逻辑系统和学生的认识发展顺序进行,使学生系统掌握[基础知识和基本技能],形成严密的逻辑思维能力。‎ ‎58、教学方法是为了达到一定的教学目标,教师组织和引导学生进行专门内容的学习活动所采纳的方法、手段和程序的总和；它包含了[教师教法、学生学法、教和学的方法]。‎ ‎59、[传递——接受]教学模式的基本程序为:激发学习动机——复习旧课——讲授新知识——巩固运用——检查评价。‎ ‎60、自学——指导教学模式是指教学活动以[学生自学]为主,教师的指导贯穿于学生自学始终的教学模式。‎ ‎61、以直接感知为主的教学方法包含[演示法和参观法]。‎ ‎62、[教学组织形式]是教学活动中师生相互作用的结构形式,或说,是师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。‎ ‎63、[班级授课制]是把一定数量的学生按年龄和知识程度编成固定的班级,依据周课表和作息时间表安排教师有计划地向全班学生上课的一种[集体教学形式],它是中国学校教学的基本组织形式。‎ ‎64、学校除了课堂教学之外,还要让学生通过自然或社会实践获得必要的直接经验,验证或运用理论知识,借以开阔眼界,扩大知识,激发学习热情,培养独立工作能力,陶冶品德。这种在[自然和社会现实活动]中进行教学的组织形式,便是现场教学。‎ ‎65、[复式教学]是把两个或两个以上年级的学生编在一个班里,由一位教师分别用不同程度的教材,在同一节课对不同[年级]的学生,采取直接教学和自动作业交替的办法进行教学的组织形式。‎ ‎66、课堂管理是指教师为了保证课堂教学的秩序和效益,协调课堂中[人和事、时间和空间]等各种因素及其关系的过程。‎ ‎67、课堂管理包含[课堂时间管理、营造和谐课堂气氛]和恰当处理课堂问题行为的方法。‎ ‎68、通常情况下,课堂气氛能够分为[积极的、消极的]和对抗三种类型。‎ ‎69、所谓教学手段,是指师生为实现[预期的教学目的],开展教学活动、相互传递信息的[工具、媒体和设备]。‎ ‎70、现代教学媒体能够分为五类:[光学媒体]、音响媒体、[文字图像媒体]、视听媒体、[综合媒体]。‎ ‎71、教学过程是一个教育信息传播的过程,传播过程中有四个要素,即[传播者、信息、媒体和受传者]。‎ ‎72、多媒体计算机系统在教学中主要有两种应用模式:[课堂教学模式和个别化学习模式]。‎ ‎73、在课堂教学中,教师的非言语表达艺术是非常丰富的,它通常要通过[副语言]、手势、[面部表情]、眼神、[体态]等来表达。‎ ‎74、依据教学语言表达方法,把教学语言划分为[叙述性语言、论证性语言、说明性语言、描述性语言]。‎ ‎75、导课的针对性指教师在教学中既要考虑[教学内容]的需要,又要顾及[学生的特点]。‎ ‎76、[导向功能、诊断功能、决策功能、促进发展功能]是课程和教学评价的主要功能。‎ ‎77、使课程和教学评价工作更为有效,依据对象发展的进程,依据不同时期有不同进度、目的和重点的实际情况,评价能够分成三类:[诊断性评价、形成性评价、终结性评价]。‎ ‎78、档案袋的开发通常包含三个步骤,即明确课程目标和评价目的、[收集和选择作品和反省和评价]。‎ 三、选择题 ‎1、人们能够从不同的角度认识课程和教学问题,但对教学问题的研究越来越离不开课程问题的分析,而课程问题的研究,也更注重[A],以及实施教学中教师和学生的表现。A、实施过程 ‎2、研究课程和教学的理论基础通常需要考虑三个方面的问题,即课程和教学的心理学基础；课程和教学的[D]基础；课程和教学的社会和文化学基础。D、哲学 ‎3、[A]流派强调课程设计和教学过程要遵循一定的顺序和步骤,( A )流派高度重视学习中的情感因素? A、行为主义流派,人本主义流派 ‎4、教学过程是实现课程[A]的一个重要途径,是学校教育中发展学生知识、技能、情感和态度的最重要的载体。A、目标 ‎5、[D]总结出学习的四条规律:习得律、条件强化、泛化作用和消退作用。D、斯金纳 ‎6、儿童中心、”做中学”的课程和教学观,主要是受( B )流派的影响? B、实用主义 ‎7、[B]认为:学校或课堂是一个由表达一定的社会意义的各种符号所组成的社会环境。B、互动理论 ‎8、针对不同的课程内容,我们应当设计不同的课程目标:在培养基础知识、基本技能上,则[C]较为适用；要培养学生的个性和创造性,则( C )更佳。C、行为目标,表现性目标 ‎ ‎9、下面哪位是课程设计目标模式的主张者? ( A ) A、泰勒 ‎10、下面哪种课程设计模式主张教师参和课程设计?( C ) C、集体审议模式 ‎ ‎11、过程模式的代表人物是[B]B、斯坦豪斯 ‎12、课程注重教学的内容,强调传统文化的传递和继承,通常以逻辑组织严密的分科课程的面貌出现,这是哪一种课程取向?[B]B、学术理性主义取向 ‎13、20世纪80年代中期以前,中国课程设计的特点是[B]B、课程设计的体制以统一的模式为主 ‎14、生成生目标在英国著名课程论专家[D]的理论中得到了发展的传播。D、斯坦豪斯 ‎15、依据艾斯纳(E、W。Eisner)课程和教学目标类型划分,中国目前开展的研究性课程,很多就是使用( C )。C、问题解决目标 ‎ ‎16、按照课程的类型,学生在学习环境(包含物质环境、社会环境和文化体系)中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度,是计划表上看不到的课程,属于( D )。D、隐性课程 ‎17、行为取向的课程、教学目标包含两个重要含义:第一,课程、教学目标要着眼于[A]；第二,课程、教学目标要描述学生的学习结果。A、学生的行为 ‎18、课程内容的选择不受以下哪一种因素的制约? [C]C、国家统治阶级的需要 ‎19、课程内容的活动取向特别注重[B]。B、课程和社会生活的联系,强调学生在学习中的主动性 ‎20、[B]是最虫为分科课程提供心理学理论基础的人。B、赫尔巴特 ‎21、必修课程的本质特点是[A] A、强制性 ‎22、将课程的实施过程看作是课程形成过程的一部分,认为在教学之前并没有一种完整的、规定好的课程,这是[C]。C、课程实施的参和制定观 ‎23、”教师的作用是课程的开发者,教师和他的学生一起来创造课程,将课程的实施过程看作课程形成过程的一部分。”此观点是什么样的课程实施观的体现? ( B ) B、参和制定观 ‎24、”课程实施过程中主动对课程方案研究的修正,能够作为实施的一部分,而且是成功的实施所必须的。”此观点是什么样的课程实施观的体现?( C ) C、互动调适观 ‎25、依据课程实施的五个层面,——的改变是课程实施取得实质性效果的重要标志；依据霍尔和劳克斯的使用水平测量量表,在课程实施中,教师使用新课程水平的最低限度要达致～水平,才算已经实施了新课程。 ( A ) A、角色或行为,常规化 ‎26、霍尔和劳克斯认为,在课程实施中,教师使用水平的最低限度要达致[A],才算已经实施的新课程。 A、常规化 ‎27、[B]的课程管理模式强调社会需求多样化,强调学校自身的独特性,强调学生的个别差异,强调发展人的个性,实际上强调以人的发展为本。B、地方分权型 ‎28、下面各国中比较典型的实行中央集权型课程管理模式的国家为[A]。A、法国 ‎29、以下哪国主要实行地方分权型课程管理模式?( A ) A、美国 ‎30、下面哪一项不是当前课程管理的趋势和特点:[D]D、差异化 ‎31、新教育派或进步教育派认为,教学过程的三要素中,( C )应该是中一心。C、学生 ‎32、形式教育和实质教育之争,集中反映了教学过程中的什么规律?( B ) B、传授知识和发展智力相结合的规律 ‎33、教学模式的本质特点是( C )。C、操作性 ‎34、下面哪种课程设计模式主张教师参和课程设计? [ C ]C、集体审议模式 ‎35、任何教学模式都是由一定的指导思想、目标、程序、方法和评价等基本要素有机构成的整体,自身都有一套比较完整的结构和机制,这体现了教学模式式的( A )。A、整体性 ‎36、是教学模式结果要素中的核心因素,对其它因素具有指向和制约作用,也是教学评价的标准和尺度。( D ) D、功能目标 ‎37、以下几种教学模式,( A )突出地体现了教学作为一种简约的认识过程的特性,是人类传播系统知识经验最经济的模式之一,也是中国基本的教学模式。A、传递一接受教学模式 ‎38、历史上最早的教学组织形式是( A )。A、个别教学 ‎39、把两个或两个以上年级的学生编在一个班里,由一位教师分别用不同程度的教材,在同一节课里对不同年级的学生,采取直接教学和自动作业交替的办法进行教学的组织形式,叫做( D )。D、复式教学 ‎40、( C )阶段,标志着教学手段的发展开始进入了现代化阶段。C、视听媒体阶段 ‎41、教学过程的功能包含探索知识、形成技能、[B]。B、培养智能、发展情感和态度 ‎42、教学动力不是无规则动力,而是有方向的,教师引发的教学动力是为实现教学目标服务的。这说明教学动力具有[A]特点。A、方向性 ‎43、引导——发现教学模式的操作程序为[A]——[A]——拟定计划——验证假设——总结提高。A、提出问题、建立假设 ‎44、[A]就是非操纵的教学,教师不是直接地教学生,而仅仅是促进他们学习。A、非指导性教学 ‎45、按照课程的类型,学生在学习环境 (包含物质环境、社会环境和文化体系)中所学习到的非预期或非计划性的如识、价值观念、规范和态度,是计划表上看不到的课程,属于[B]。A、学科课程 B、活动课程 ‎46、依据课程内容的逻辑和心理呈现方法,越低年级越适合[B],越高年级越适合学科的[A]。A、逻辑组织 B、心理组织 ‎47、以引导探究为主的教学方法包含讨论法和[C]。C、研究法 ‎48、课堂问题行为产生的原因主要包含[A]和环境因素。 A、教师的因素、学生身心的因素 ‎49、分组教学制中对学生的分组主要有[A]外问好分组、内部分组等形式。A、能力分组、作业分组 ‎50、[C]是指教学媒体能在同一时间内传递信息的范围。C、接触面 ‎51、下面不属于现代教学媒体发展趋势的是[B]。B、实用化 ‎52、现代教学媒体的扩散性是指[D]。D、教学媒体能够将信息在一个扩大了的时间和空间范围内传递。‎ ‎53、教学媒体具有表现事物的空间、实践和运动特点的能力,这是指教学媒体具有[B]的个别特性。B、表现力 ‎54、现代媒体的作用是对于人类感官的延伸,( D )是对人类视、听觉同时的延伸。D、视听媒体 ‎55、现代教学媒体的个别特性,体现在表现力、重现力、参和性和方面。( B ) B、接触面 ‎56、教学【竞选州长】,教师设计这样的结束语:马克。吐温实在算得上是一位幽默大师,他的小说既深刻又有趣,他写的两本反映儿童生活的小说【汤姆索娅历险记】和【哈克贝利费恩历险记】是令人着迷的书,同学们能够抽时间读一读,这属于[B]。B、拓展延伸式结课 ‎57、下面不属于教学语言艺术特点的是[D]。D、正规性 ‎58、下面选项中不属于板书特点的是[B]。B、丰富性 ‎59、在课堂结束时,注意增添浓郁的色彩,艺术的含蓄,是学生感受到言已尽而意无穷,可后引起咀嚼回味,展开丰富想象,这属于[B]A悬念式结课 B、回味性结课 C、归纳式结课 D、自然式结课 ‎60、依据课程和教学评价的主体,能够把评价分为[C]。C、内部评价和外部评价 ‎61、下面选项中不属于测验的特点的是[B]。B、主观性 ‎62、依据观察时是否借助有关仪器或中介,能够把课堂观察分为[C]。C、直接观察和间接观察 四、简答题 ‎1、分析心理学对课程和教学的影响?对学习观的影响,认知学派、人本主义、建构主义等更强调学习过程中学习者的主体作用,并提倡学习者了解学习过程的心理机制,自主控制学习行为。对学生观的影响,学生发展的主体观、学生发展的整体观、师生之间的平等观。‎ ‎2、怎样从静态的角度理解课程?当我们从静态的角度理解课程时,能够说课程是目标、是学科或教材、是计划。这时,课程和教学既有本质上的区别,又有实践上的联系。教学作为课程实施的有效途径,是一种动态的活动过程。‎ ‎3、简述文化传统、社会制约课程和教学的维度。从宏观上,四个社会系统要素制约着课程和教学的发展水平。‎ 从微观上,制约着课堂教学的组织和人际关系。具体包含社会系统要素制约教师对课程的理解和组织、制约着学生对课程的理解和选择,师生各自的意识影响课堂上的人际交往。‎ ‎4、简述设计课程和教学目标的意义。第一,为课程内容和方法的选择提供依据。第二,为课程和教学的组织提供依据。第三,为课程实施提供依据。第四,为课程和教学的评价提供依据。‎ ‎5、简述课程和教学的理论基础。课程和教学的理论基础是确定课程和教学目标、选择课程和教学内容、运用教学方法和评价方法的依据。课程和教学研究本质上是探索有利于学生发展的目标、内容和方法,认识课程和教学的规律和特点。研究课程和教学的理论基础通常需要考虑三个方面的问题,即课程和教学的心理学基础、课程和教学的哲学基础、课程和教学的社会和文化学基础。‎ ‎6、简述分科课程和综合课程的类型特点及其适用性。分科课程:定义,即学科课程,它是依据学校的教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平,分别从各门学科中选择部分内容,组成不同的学科,彼此分立地安排它们的教学顺序、教学时数和期限。分科课程强调各门课程各自的逻辑体系,教学以各个学科知识为中心分科进行,分科课程重视每门学科知识体系的科学安排。优点:有助于教学科目的设计和管理,也易于教师的教学,同时更有利于学生简捷有效地获取系统的知识,形成一定的知识体系。正因为如此,分科课程在古今中外的教育发展中一直居于重要位置。缺陷:第一,导致学科数量的无限膨胀。第二,限制了学生的视野,束缚了学生的思维广度。第三,忽视学生的兴趣和需要。第四,重视书本知识的传授,课程和生活实际和社会实践分离,不利于学生的全面发展。‎ 综合课程:定义:即统整课程,是指把若干相邻学科内容加以筛选、充实后按照新的体系合而为一的课程形态。 ‎ 综合课程体现了这样一种课程取向,它有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。评价:克服由于学科细分所导致的知识零散,能够解决学校课程拥挤的现象,能够使课程中分裂了的知识有机地联系起来。至20世纪90年代以来,从世界课程改革实践来看各国都大力倡导课程的综合化。‎ ‎7、简述人本主义的课程和教学理论。人本主义的心理学思想产生于20世纪50年代,创始人马斯洛将其理论称为继行为主义、精神分析之后的美国心理学的”第三势力”。70年代后,继承人罗杰斯提出的”以学习者为中心”的思想被广泛用于教育领域。人本主义心理学的思想高度重视学习中的情感因素,充分尊重学生个体,有利于学生的学习风格和个性发展,建立融洽的师生关系,强调学生的主动精神,对课程编制、教学实施都有启发作用。但人本主义心理学的一些观点缺乏实验研究的基础,有随意性,臆想性的倾向,在实践中不易把握、操作。‎ ‎8、当代课程设计表现出哪些趋势?多种取向的综合；②课程内容选择的基础性和时代性；③学习活动的探索性和实践性；④评价的过程性和发展性。‎ ‎9、简述课程设计过程模式的特点和评价。特点:一是强调教育的方法而非教育的内容,重视学习者主动学习；二是将重心放在教学的环境和经验的重组上。评价:过程模式是在对目标模式进行系统批判的基础上建立起来的,试图解决目标模式无法解决的问题,直接关注教育过程的不断调适,以使学生最大限度地学习和发展。但它对模式的建构并不是很成功,尽管提出了很富有吸引力的课程思想,却没有说明具体的行动方法,让人感到难以把握。而且过程模式对教师提出了很高的要求,有些脱离现实。‎ ‎10、泰勒课程目标研究的特点是什么?优点:第一,在课程发展中,关注学习者的因素,注意发展个体适应社会的能力,体现了”生活适应教育”的精神。第二,强调课程发展的计划性、目的性和可控制性。第三,把科学管理原理应用在课程管理中,体现了课程发展的科学性和逻辑性。第四,将课程和教学密切地联系起来,增强了课程理论的实践性。第五,全面而系统地展示了课程发展过程的主要因素及其相互之间的循环关系。不足:第一,只重视课程具体方面的改进,强调课程和教学的效率、预测和控制,特别重视实现目标的手段,忽视对教育教学本质的理解。第二,对课程问题采取了一种实证主义的态度,课程内容大多只叙述”怎样”的知识,教学只是将这些知识”有效”地转让给受教育者。第三,把教学过程视为纯粹”技术性”的过程,过分强调其组织性、计划性和目的性,忽视了学习者这一人的因素。‎ ‎11、简述行为取向课程和教学目标的功能及其设计的步骤。功能:导向功能、控制功能、激励功能。步骤:目标分解、任务分析、起点确定、目标表述以及系统化、层次化等几个环节。‎ ‎12、简述新课程标准中的课程目标体系。培养目标中的改革要点体现在各科课程标准的具体课程目标中,形成从抽象、宏观到具体、直接的目标网络。具体表现:(一)基础知识、基本技能。重视学生的基础知识、基本技能一向是中国教育的传统,基础知识是学会学习的基础,是学会做事的基础,是形成人的整体智能结构的基础。(二)过程和方法。新课程目标中增加了过程和方法这一维度,这是本次课程改革重要的改革内容之一。在过程中学习,在过程中培养,而不仅仅注重行为的结果,这一目标宗旨对素质教育中提出的创新精神和实践能力的培养也是很好的呼应。(三) 情感、态度、价值观。情感、态度、价值观也是新课程目标新增加的一个维度,说它新是因为情感、态度、价值观的表现形式不是空泛的说教,而是真正渗透到各科的具体目标之中,创造情境,使学生产生主体性的体验和建构。从课程改革的指导思想到培养目标,到学科课程总目标再到段目标,形成从宏观到微观,从抽象到具体的目标层次,其间知识、技能类的结果性目标和体验、尝试类的过程性目标相结合,知识能力、过程方法、情感态度和价值观三个维度相结合,共同构成了一个完整的面向21世纪的新课程目标体系。 13、课程内容的选择有哪几种不同的取向?每一种取向各有什么特点?课程内容即教材。将课程内容作为要学生习得的知识来对待,这些知识体现为事实、原理、体系等形式。课程内容即学习经验。决定学习的质量和量的是学生而不是教材,学生是一个主动的参和者。教师的职责是要构建适合学生能力和兴趣的各种情境,以便为每个学生提供有意义的经验。只有那些真正为学生所经历,理解和接受了东西,才称得上是课程。课程内容即学习活动。这种取向的重点放在学生做些什么,而不是放在教材体现的学科体系。‎ ‎14、课程内容的选择必须遵循哪几个原则?必须以课程目标为主要依据；②必须适应学生的需要及兴趣；③注重内容的基础性；④应该贴近社会生活和学生生活。‎ ‎15、简述学科课程和活动课程的特点。学科课程:具有知识安排的逻辑性、系统性和完整性的特点。但是从学科课程的价值取向上看,它偏向于社会本位,从认识论上看,它偏向于理性主义,看重理论和间接经验的获得。因而,在实践中学科课程往往忽视学生的兴趣需要和直接经验。正是针对学科课程的这一缺陷,出现了活动课程。 活动课程:活动课程具有过程的实践性、活动的自主性、内容的开放性和形式的多样性几个特点。更重视了儿童在教学过程中的兴趣、需要和创造,把教学的重心由教师转向了学生。这些都是学科课程所无法替代的。但是不可否认,活动课程在实践中有很大的弊端。首先,活动课程容易导致对系统知识的忽略,在实践中走向”儿童中心主义”。其次,活动课程容易导致对儿童思维能力和其他智力品质发展的忽略,走向”活动主义”。‎ ‎16、隐性课程有哪些特点?涉及范围的广域性；②实施过程的潜在性；③影响的持久性；④结果的难量化性。‎ ‎17、综合实践活动的实施必须遵循哪些原则?筹规划,集中管理；②转变观念,注重体验；③师——师合作,有效指导。‎ ‎18、怎样更好的完善课程的选修制度?第一,变革教育的意识,即转变教育思想,更新课程观念,真正地把选修课程置于课程领域之一的高度,这是课程改革的大前题。第二,保障教育经费,逐步改善相应的教育条件,充实教学设备。第三,确立选修学科的评价尺度,变”单维评价”为”多维评价”‎ ‎,把学生的自我评价、相互评价列入评价体系之中。第四,选修制度的学科构成及其运作比之必修课程更为复杂,更需要全体教师的通力合作和全社会的支援体制。‎ ‎19、简述必修课程和选修课程的特点。必修课程:必修课程的本质特点就是强制性,它是社会权威在课程中的体现。必修课程中内含着的是民族、国家和人类共同的文化要素。功能是多方面的:(1)选择和传递社会主流文化；(2)使儿童掌握系统的科学文化知识,获得基本知识和基本技能；(3)使儿童获得某一教育程度的文凭和某种职业的资格；(4)促进儿童体质、认知、情感和技能的发展,等等。选修课程:选修课程是为适应学生的个性差异而开发的课程。选修课程通常分为必选课程和任选课程两类。从目前世界课程改革的趋势看,充实或完善选修制度是各国课程政策的主要方向。发展选修制度必须在观念上有以下的认识:首先,选修课程是致力于”个性发展”的课程,所以选修课程的设立应突出基础性、新颖性、实用性和独创性的结合。其次,选修课程和必修课程其有等价性,即二者拥有同等的价值,不存在主次的关系,选修课程不是必修课程的附庸或陪衬。再次,选修课程也有标准的要求。选修课程不是随意的、散漫的、浅尝辄止的学习,而是由共同标准的评估保证的有效的学习。‎ ‎20、简述道尔顿制的主要内容。19世纪末、20世纪初,随着进步主义教育思潮的兴起,出现了许多否定班级上课、倡导学生独立活动的教学组织形式,”道尔顿制”便是其中之一。它是由美国道尔顿城的教育家柏克赫斯特提出并试行的。这是一种典型的自学辅导式的教学组织形式。教师每周进行有限的集体教学,然后指定学习内容,学生接受学习任务后,在各专业课堂自学,独立完成作业,然后接受教师考查,又接受新的学习任务。‎ ‎21、对比说明课程实施的互动调适观和参和制定观的异同。课程实施的互动调适观,是将课程实施看作是一个连续的动态过程。互动调适是一个由课程设计者和招待课程的人共同对课程进行调适的过程。这种取向将课程看成是能够调整和改变的。课程的参和制定观认为课程并不是在实施前就固定下来的,课程实施过程也是制定课程的一部分,课程是由教师和学生共同参和的教育实践的结果。‎ ‎22、要达致成功的课程实施,必须解决好哪些问题?1、认真分析课程实施的影响因素；2、认识课程实施在课程改革中的重要作用；3、了解课程实施的复杂性；4、充分发挥教师在课程实施中的作用；5、对课程实施安排足够的时间；6、对课程实施效果进行适时和恰当的评价。‎ ‎23、怎样实现课程的整合? 课程整合是使分化了的教育系统的各要素及其各方面形成有机联系、成为整体的过程。课程整合是为了形成最优化的课程横向结构。课程整合指的不仅是课程内容之间的整合,还包含学习内容和学生经验的整合,学习方法的整合。三种课程整合理论:科目整合理论、儿童中心整合理论、注重学科和儿童心理统一的整合理论。科目整合理论主要是针对学校科目割裂知识的弊病,立足于学科,为的是建构学校科目之间的有机联系；科目整合在进行科目整合的过程中却忽视了儿童自身。儿童中心整合理论解放了儿童,促进了儿童个性的发展,但却是以牺牲学生的学业成绩为代价的。注重学科和儿童相统一的课程整合理论,在构建整合的科目结构的同时,也注重儿童的兴趣、特点和要求,把课程内容同儿童的生活经验也进行整合。‎ ‎24、谈谈您对教师、学校领导和管理者、课程专家因素在校本课程开发中的作用的理解。教师是关键因素。教师的校本课程开发态度、课程开发技术、精诚合作精神、行动研究素养等影响校本课程开发的质量。学校管理和领导者以特定的学校管理方法形成管理特色,从而影响整体的校本课程开发。课程专家是校本课程开发的理论支持者和帮助者。‎ ‎25、校本课程开发的特点有哪些?1、体现教育的服务性；2、促进教育民主化的进程；3、表现反思性的行动研究过程；4、促进课程资源和权力的重新分配；5、是对国家课程的补充；6、要求教师转变角色。‎ ‎26、校本课程开发的意义何在? 其一,对整体课程体系的意义。完善课程体系；其二,对课程开发参和者——学生的意义。促进学生个性的形成；其三,对课程开发参和者——教师的意义。促进教师专业成长；其四,对课程开发参和者——学校的意义。促进学校特色的形成；其五,在对地方和学校课程资源的使用上的意义。充分利用地方和学校的课程资源。‎ ‎27、简述教学过程的六个阶段。答:[1]心理准备阶段；[2]感知知识阶段；[3]理解知识阶段；[4]巩固知识阶段；[5]运用知识阶段；[6]检查和评价学习效果。‎ ‎28、简述教学过程认识说的基本观点和意义。这种观点从认识论的角度出发,把教学过程看作一个特殊的认识过程。在此过程中,学生对学习内容从不知到知,在教师的指导下,不断认识,探索世界。教学过程是学生在教师的指导下认识世界的过程,是接受前人各界的知识经验的过程。认识说变为教学过程是一个认识过程,是一个特殊的认识过程,是一个通过传授知识促进学生发展的过程。‎ ‎29、简述间接知识和直接经验相结合的规律的主要观点。在教学过程中,学生学习要以间接经验为主,直接经验是学好间接知识的重要基础和必要条件。因此,教学就是在直接经验的基础上,把书本知识转化为学生的知识的过程。要在间接经验和直接经验相互作用,相互联系中提高学生的学习质量,这是一条重要的教学规律。‎ ‎30、简述教学过程的主要特点、主要矛盾。主要特点:双边性、认知性、实践性。主要矛盾:①学生和所学知识之间的矛盾；②教师的教和学生的学之间的矛盾；③教师和教材之间的矛盾。‎ ‎31、简述班级授课制的特点及优缺点。特点:①按照年龄和知识水平将学生编班；②把教学内容按照学科和学年分解为小的教学单元——课；③教学在规定的课时内进行；④教学场所较为固定。优点:①有利于大面积培养人才,扩大教学规模,提高教学效率；②有利于发挥教师的优势,突出教师的主导作用；③有利于发挥班集体的教育作用,促进学生个性健康的发展和学生的社会化进程；④有利于科学文化知识的传授,确保学生获得系统的、连贯的知识,保证教学质量；⑤有利于进行教学管理和教学检查。缺点:①学生的独立性和自主性受到很大限制；②学生主要是接受性学习,不利于培养学生的创新精神和实践能力；③教学内容固定化、程序化,不能反映学生的实际需要,脱离学生的现实生活；④教学时间和教学内容预先设计,不能及时吸纳一些新的必要的科学成果；⑤不能很好地照顾学生个性的发展。‎ ‎32、简述情境——陶冶教学模式的教学目标、操作程序。教学目标:通过情感和认知多次交互作用,使学生的情感不断得到陶冶、升华,个性得到健康发展,同时又学到科学的知识。操作程序:创设情境——情境体验——总结转化。‎ ‎33、当前教学模式的改革呈现哪些趋势?1、教学模式的理论基础趋向多样化；2、由以”教”为主向”学教并重”转化；3、注重学习者的主体地位,发展学生的智力,培养学生的能力；4、教学模式的目标趋向情意化。‎ ‎34、怎样理解教学模式的作用?教学模式的作用最主要的在于它起着教学理论和教学实践之间的中介功能,为建立教学理论和教学实践的畅通联系提供了方法论的指导。具体而言:一、转化教学原理,指导教学实践:教学模式是教学过程基本理论的具体化,相对于教学的基本理论来说,教学模式是在更具体的层次上对这些理论的模拟；由于使抽象的理论便于模仿和操作,对广大实际教学工作者在设计和组织各种具体教学活动方面,教学模式就具有了相应的指导作用。二、提升教学经验,丰富教学理论:个别教学经验经过概括、整理、系统化为教学模式,从而进一步提高到教学理论,教学模式能够为教学理论不断充实发展提供各种个体素材。‎ ‎35、简述课堂问题行为管理方法的主要内容。1、运用先行控制方法,事先预防问题行为；2、运用行为控制方法,及时终止问题行为；3、运用行为矫正方法,有效转变问题行为。‎ ‎36、现代教学手段在教学中具有怎样的作用?1、学生接受的教学信息更加一致,教学信息传递更加标准化；②教学活动更加有趣；③提供感性材料,加深感知度；④提供有效的交互；⑤提供教学效率和学习质量；⑥有利于个别化教学；⑦能够促进学习者的”发现”和”探询”活动；⑧促进教师的作用发生变化；⑨促进特殊教育的发展；⑩扩大教育规模。‎ ‎37、为什么说应用和选择教学媒体应考虑学生的特点?不同年龄阶段的学生对事物的接受能力不一样,选用教学媒体必须顾及他们的年龄特点。比如,小学生的认知特点是:直观形象的思维和记忆要双逻辑抽象的思维和记忆发达,注意力不容易持久集中,对他们能够较多地使用电影、录像和多媒体教学软年。随着年级的升高,学生的概括的抽象能力发展起来,感知的经验也逐渐丰富起来,注意力持续集中的时间延长,为他们选用的教学媒体就能够广泛一些。‎ ‎38、现代教学媒体选择和应用的通常原则?依据教学目标:每个单元、每个课题、项目都有一定的教学目标,即具体的教学要求,为达到不同的教学目标常需使用不同的媒体去传输教学信息。依据教学内容:各门学科的性质不同,适用的教学媒体会有所区别,同一学科内各章节内容不同,对教学媒体也有不同要求。依据学生变量:不同年龄阶段的学生对事物的接受能力不一样,选用教学媒体必须顾及他们的年龄特点。另外,在两种效果接近的媒体中进行选择时也可适当考虑学生的习惯和爱好。依据教学媒体自身的特性:教学中能否选用某种媒体,要依据当时当地的具体条件,其中包含资源状况、经济能力、师生技能、使用环境、管理水平等因素,结合教学媒体自身的特性加以使用。‎ ‎39、基于计算机网络的教学形式有哪些?主要有三种教学模式:教室内的计算机网络、校园网、基于因特网的网络教学。其中第三种教学模式又包含同步讲授式、个别辅导式、讨论学习式和基于资源的探索学习式四种形式。‎ ‎40、简述教学艺术的特点。1、教学艺术的创造性；②教学艺术的形象性；③教学艺术的情感性；④教学艺术的审美性特点。‎ ‎41、教学语言艺术的意义是什么?主要表现在:①教学语言艺术影响教学效果；②教学语言艺术影响学生能力的发展；③教学语言艺术促进教师自身思维品质的发展。‎ ‎42、什么是副语言?副语言通常由辅导言语和类语言构成。辅导言语是语言的非语词方面,它包含音质,音量、音调等。类语言是无固定语义的发声,如哭、笑、叹息、呻吟等。‎ ‎43、简述CIPP评价模式。CIPP,即背景、输入、过程、成果的英文第一个字母的缩写。CIPP评价模式由斯塔弗尔比姆等人提出。他认为课程决策分四类:设计决定、终结性决定、实施决策、循环决策,他们分别和CIPP模式的部分有密切关系。‎ ‎44、什么是发展性评价?建立促进学生发展全面的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生的多方面潜能,了解学生发展的需求,帮助学生认识自我,建立自信。发挥评价的教育功能,促进学生在原有水平上的发展。建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析和反思。建立以教师自评为主,校长、教师、学生、家长共同参和的评价制度,使教师从多种渠道获得信息,不断提高教学水平。建立促进课程不断发展的评价体系。‎ ‎45、课程评价模式主要有哪些?比较典型的课程评价模式有目标评价模式、外观评价模式、CIPP评价模式、自然探究评价模式等。‎ ‎46、 简述心理学对学生观的影响?心理学对学生观产生影响。学生观的改变主要表现在三个方面:学生发展的主体观,学生发展的整体观,师生之间的平等观。‎ 五、论述题 ‎1、分析说明课程和教学研究的基本方法。‎ ‎[１]、调查研究法:是研究者通过亲自接触和广泛了解教育现状,对取得的第一手资料进行分析和研究,以发现某些规律或倾向性问题的研究方法,具有很强的现实性、实用性和可信度。‎ ‎[２]、观察硬度:是指人们有目的,有计划地通过感官和辅助仪器,对处于自然状态的客观事物进行系统考察,从而获取经验事实的一种科学研究方法,具有目的性,客观性和能动性。‎ ‎[３]、实验研究:是通过人为地控制某些因素,以提示某些变量之间因果关系的方法；。研究者能够主动控制某些条件,重点在于论证教育现象中的因果关系,具有可重复性。‎ ‎[４]、人种学研究:是为特定情境中的教育系统,教育过程以及教育现象提供完整和科学的描述。这种研究方法强调被研究者的经历,强调实地研究并强调”情境性”,强调以整体的、全面的观点看问题。‎ ‎2、试述文化和社会制约课程、教学的维度。‎ ‎①在宏观领域社会系统要素制约着课程和教学的发展水平。任何时期、类型的课程,教学都离不开社会经济、政治、文化和科技这四种社会系统要素的影响。‎ ‎②在微观领域社会系统要素对课堂教学组织、人际关系产生影响。教师本身的文化背景、价值观念、社会经历会影响到课程的现实表现,不同的学生对一样教师课程的接受也是不一样的。‎ ‎3、论述中国现阶段课程设计的特点。‎ 课程设计取向上的特点:①增强课程的知识性；②体现基础性和探究性；③注重学生发展,贴近生活实际；④加强课程的综合化。‎ 课程设计体制、模式上的特点:①课程设计建立在较为充分的理论研究和调查研究的基础上；②课程设计注意吸引社会各方参和,构建了具有广泛参和性的课程开发共同体；③注意吸取多种课程设计模式的优长,以指导课程设计活动。‎ ‎4、试述当代课程设计的发展趋势。‎ 课程设计取向上趋向于多种取向的综合,兼顾系统的学科内容、学生和社会的需求三者的关系；课程内容选择上趋向于基础性和时代性,精选能反映学科结构的基本概念、原理、方法构成课程,使科技新进展、新成果在课程中得到反映；课程实施时注重学习活动的探索性和实践性,以充分发挥学生的主动性、创造性,培养学生的实践能力；课程评价上体现出过程性和发展性的特点(体现在评价功能、评价对象、评价方法和评价主体等方面)。‎ ‎5、结合中国不同时期的中小学课程,分析其在课程取向上的特点和发展趋势。‎ 建国以来中国的课程设计长期以中央统一的模式为主,课程结构以学科课程为主。随着时代的发展,这样的课程设计思路已不能适应社会进步对教育的要求。20世纪70年代末80年代初,中国陆续进行了一系列课程改革,摸索试验适合中国国情的,满足时代发展要求的基础教育课程体系,取得了很大成绩。目前正在进行的新一轮基础教育课程改革,体现了中国新时期在课程设计取向,体制、模式等方面的特点。在课程设计取向由社会、学科为中心转向以学生发展为主,具体表现在:①使课程更好地适应地域、学校和学生之间的差异；②体现基础性和探究性；③注重学生发展,贴近生活实际；④进一步加强课程的综合化。。‎ ‎6、试述五种课程设计取向的含义并简单评价。‎ ‎(1)学术理性主义取向:主张学校课程的主要功能是通过最有价值的学科的教学增强个体的认知能力。重点强凋知识、技能和各种学科的价值。倾向于教师为中心。重视用讲解的方法向学生传授知识和技能,揭示价值观。‎ 优点是有助于学生掌握系统的科学文化知识以及文化传统的继承,教学及评价易于管理,缺点是学科的封闭性易造成知识统一体的割裂,脱离现实生活,而且较少顾及学生的需要和兴趣等。‎ ‎(2)认知过程取向:强调学生学会怎样学习的必要技能和过程。设计强调问题解决,强调学生为中心和教师为中心相结合。在知识量激增的情况下,该设计能够帮助学生学会学习,但该取向课程的实施,对实施者提出了较高的要求,实际操作起来有一定困难。‎ ‎(3)人本主义取向:主张学校课程应该向学生提供有利于促进人的发展的经验。认为学校课程应当为增强个体的自我概念以达到自我实现提供机会。教师必须提供一个有力的情境,以促进学习者的自我学习。人本主义取向很关注教学内容,但同时也很注重过程。人本主义取向较注意学习者的需要和兴趣,但人本主义课程较少关注社会需要,人本主义者重视其方法、技巧和经验,较忽略他们所设计的学程的长期效果。‎ ‎(4)社会重建主义取向:强调学校在社会改造中的作用,要使社会成为更加理想的社会。在课程中要表现社会需要、社会问题、现实的理想和未来憧憬。社会重建取向旨在发展、提高学习者的批评意识,帮助学生通过小组活动、小组讨论和社会调查等参和到社会的结构和管理之中。社会重建主义取向有着吸引人的理想主义色彩,但教育是否及能否承担建立一个理想社会的重任颇令人怀疑。‎ ‎(5)科技取向:强调运用各种设备和媒体,确定更有效的方法完成事先所期望的任务。科技取向重视目标的确定,科技取向的课程设计又称为行为矫正取向。在内容的选择和组织上常常运用其他课程取向的观点。科技取向的优点是能够通过合理安排学习次序提高教学效率,并易于监察学习者的进展等。但它较少注意教学环境(包含学校组织、教师态度等)的改善,而且对难以程序化的学习任务无能为力,且有学习较为个人化和社会化程度差之弊。‎ ‎7、结合工作体验,谈谈对当前中国基础教育新课程目标的认识。‎ ‎【基础教育课程改革纲要[试行]】中指出:基础教育课程改革要以邓小平同志关于”教育要面向现代化,面向世界,面向未来”和江泽民同志”三个代表”的重要思想为指导,全面贯彻党的教育方针,全面推进素质教育。‎ ‎[一]、培养目标具有明确的指导思想。在第三次全国教育工作会议上,中共中央国务院作出了【关于深化教育改革全面推进素质教育的决定】,明确提出了素质教育的宗旨、重点和目标:以提高国民素质为根本宗旨,以培养学生创新精神和实践能力为重点,造就”有理想、有道德、有文化、有纪律”的德、智、体、美等全面发展的社会建设者和接班人。‎ ‎[二]培养目标体现了培养21世纪新人的时代特点。①继承传统和面向未来；②国际的视野和中国特色；③全瞻社会又关爱个体。‎ ‎[三]培养目标和课程标准中具体目标形成体系。①基础知识、基本技能；②过程和方法；③情感、态度、价值观。‎ ‎8、谈谈您对不同类型课程和教学目标的含义及其设计的理解?行为取向课程和教学目标就是期待的学生的学生结果。这一结果包含两个重要含义:第一,课程和教学目标要着眼于学生的行为而不是教师的行为；第二,课程和教学目标要描述学生的学生结果,而不是学生的学习过程。其具有四种功能,即导向功能、控制功能、激励功能、评价功能。行为取向课程目标的理论基础,泰勒的课程目标理论奠定了行为目标理论的基础,布卢姆的教学目标分类学使各类教学目标之间有了明显的层次性,容易区别,便于教师具体操作。行为取向课程目标的设计步骤包含目标分解、任务分析、起点确定、目标表述以及系统化、层次化等几个环节。‎ 生成性目标。英国著名课程论专家斯坦豪斯的理论中倡导和传播。生成性目标不是由外部事先规定的目标,而是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的目标,它关注的是学习活动的过程,而不象行为目标那样重视结果。生成性目标考虑到学生的兴趣、能力的差异,强调目标的适应性、生成性。‎ 表现性目标。表现性目标是美国课程学者艾斯纳提出的一种目标取向,指学生在教育情境中的种种遭遇中每一学生个性化的创造性表现。表现性目标则关注学生的创造精神、批判思维,适合以学生活动为主的课程安排。‎ ‎9、试评布卢姆教育目标分类体系。‎ 布卢姆长期从事教学目标研究,他把教学目标分三个方面,即”认知领域”、”情感领域”和”技能领域”。布卢姆把”认知领域”的教学目标分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六个亚类。他把”情感领域”分为接受、反应、价值倾向、价值组织、价值体系的形成五个亚领域；他把”动作领域”分为知觉、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创作七个亚类。教育目标分类为指导教学实践提供了一套价值观念和保障体系,它以外显行为作为它的统一基点,以行为的复杂程度作为划分教学目标类别的依据。各类教学之间有明显的层次性,容易区别,便 于教师具体操作,教育工作者有史以来第一次能够系统地评价学生的学习。但是它也有弊端,如分类领域层次过多、分类过细,而教学过程中并非如此刻板、机械,也不可能面面俱到,对一些难以清楚的观察学习结果的行为,较难适用。‎ ‎10、试述课程设计的几种模式并简单评价。(1)目标模式:在目标模式的课程设计中,目标受到高度重视,在整个课程设计中,目标起着统领和核心的作用。(2)过程模式:具有如下两个特点,一是强调教育的方法而非教育的内容,重视学习者主动学习；二是重心放在教学的环境和经验的重组上。(3)集体审议模式:主张课程探究方法要从”理论”的模式转向”实践”的模式。依据实践的需要对诸多的有关理论进行择宜,指导课程的四个基本要素的组织。(4)自然设计模式:对课程设计中手段和目标的关系做了重新思考。其具体操作过程包含这样三个步骤:明确设计课程的基本立场,对设计进行深思和反省,具体设计。此外,对各模式的优缺点评价,大家可详见教材,加以相应的补充。‎ ‎11、试述课程内容选择的依据和原则 选择依据:(1)课程目标。课程目标作为课程编制过程中最首要的组成部分,对课程内容的选择起着指导的作用。内容选择必须依照目标,即有什么目标,便有什么内容,让目标和内容取得一致。(2)学生的需要、兴趣和身心发展水平。需要,会使学生产生学习的动力。学生的兴趣,对于有效的学习是非常重要的。学生的身心发展水平和特点决定了对课程内容的接受程度。因此内容选择过程中,就需要依据学生的特点确定内容的深度、广度和难度。(3)社会发展需要。在选择课程内容时,就必须要考虑现实社会和未来社会的需求,使学生在未来的公民生活中能有所作为。(4)课程内容本身的性质。包含内容的重要性、实用性、正确性等。‎ 课程内容选择的原则:课程内容的选择必须以课程目标为主要依据,必须适应学生的需求及兴趣,注重内容的基础性,应贴近社会生活和学生生活。‎ ‎12、试述课程内容组织的原则。‎ ‎(1)连续性。连续性是指课程组织的”广度”范围之内的水平组织,是指直线式地陈述主要的课程要素。‎ ‎(2)顺序性。是将课程内容、学习经验及学习材料,组织成某种连结的次序。顺序性和连续性有关,但又超越连续性。是指课程的”深度”范围之内的垂直组织规则,使学习的机会建立在前一个学习经验或课程内容之上,但却是对同一课程要素作更深更广更复杂的处理。‎ ‎(3)整合性。整合性是把课程当中各种不同的课程内容之间,建立适当的联系,以整合由于分割所造成的知识支离破碎的状态,以达到最大的学习累积效果。是课程经验”横”的联系,包含认知、技能、情意的整合和科目的整合。‎ ‎13、课程内容的呈现方法有哪几种?试分析每一种呈现方法的特点。‎ ‎[１]纵向组织和横向组织。所谓纵向组织或称序列组织,就是按照某些准则以先后顺序排列课程内容。通常说来,强调学习内容从已知到未知,从具体到抽象,是历史上教育家们的一贯主张。近年来,一些教育心理学家从心理学的角度提出了新的序列组织的原则。20世纪70年代以后,一些教育家开始强调课程内容的横向组织原则,即要求打破学科的界限和传统的知识体系,以便让学生有机会更好地探索社会和个人最关心的问题。‎ ‎[２]逻辑顺序和心理顺序。所谓逻辑顺序,就是指依据学科本身的系统和内在的联系来组织课程内容,所谓心理顺序,就是指按照学生心理发展的特点来组织课程内容。现在倾向于学科的逻辑顺序和学生的心理顺序的统一。‎ ‎[３]直线式和螺旋式。直线式就是指导一门课程的内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线,前后内容基本上不重复。螺旋式是指用某一学科知识结构的要领结构配合学生的认知结构,以促进学生的认知能力发展的一种课程发展和设计。就通常而直线式和螺旋式各有其利弊。‎ ‎14、试述影响课程实施的因素。‎ 影响课程实施的因素可分为三大类,即课程改革本身的、实施改革的地方特点以及影响课程改革的外部因素。‎ ‎[１]改革本身的因素。包含地方、学校和教师对改革的需要,实施者对改革的清晰程度,改革本身的复杂性,改革方案的质量和实用性。[２]学校内容的因素。包含校长和教师。[３]学校外部的因素。包含社区和家长的影响、政府部门的影响、社会团体的影响。‎ ‎15、试运用课程管理有关理论分析中国课程管理现状。‎ 目前,中国的三级课程管理体系开始实验,并取得了一些初步成果,如新课程实验区能够依据本地区的特点制订地区课程开发指南,学校能够依据本校的特点选择,调整教材,进行校本课程开发等。新的课程管理体制的确立,只是为课程管理实践勾勒了一个大致的框架。真正落实时,还要依靠具体的管理政策、管理手段、管理方法的支持,而中国目前这方面的关注和研究较少,因而实践中还存在许多具体问题。比如中国的课程管理手段包含行政命令、部门规章、考试和督导等多种形式,但实质上,它们都属于指挥类限制性管理手段,缺乏服务性、咨询性、经济市场类、网络等手段,课程管理手段单一,陈旧。再如中国在运用各种课程管理手段,制定各项课程相关政策时,出现了课程相关政策及课程改革的精神,理念甚至各种课程改革标准,文件、资料等没有为一线课程实践者以及社会大众真正理解和接受的问题,因而影响了新课程的实施效果。‎ ‎16、分析中国新课程改革对课程类型和课程结构的调整?‎ ‎(1)新课程类型的调整打破了原有课程类型单一性的分科课程的局面,设置了多样化的课程类型；适应课程综合化的趋势使分科课程和综合课程结合；适应学生个性化发展的趋势使必修课和选修课相结合；适应社会学力化趋势,使学科课程和活动课程相结合,设置综合实践活动。(2)综合实践活动作为必修课进入中小学课堂,这是中国课程改革的首创。它注重学生获得直接经验,密切联系学生的日常生活,体现对知识和能力的综合运用。和其他学科相比,综合实践活动有如下特点:整合性、实践性、开放性、自主性和合作性。在实施综合实践活动的过程中,必须遵循统筹规划、集中管理,转变观念、注重体验,师一师合作、有效指导等原则。新课程结构的调整本着综合性、均衡性、选择性的原则进行,努力使新课程结构适应新的教育理念的要求。(3)新课程结构要求整体设置九年一贯的义务教育课程。小学阶段以综合课程为主。初中设置分科和综合相结合的课程,积极倡导选择综合课程。学校应努力创造条件开设选修课。高中以分科课程为主。学校在开设必修课的同时,要设置丰富多样的选修课程,开设技术类课程。积极试行学分制管理。(4)基于课程结构调整的原则,中国构建的面向21世纪的基础教育课程结构着重从三个层面进行了调整:构建多样化的课程结构、构建均衡的科目结构、完善和优化课程内容。和应用教学方法的原则。‎ ‎17、论软性环境因素在校本课程开发中的作用。‎ 软性环境包含教育行政管理体制、政策、学校领导及文化方面。开发校本课程首先要求具有实行民主、开放的国家政策背景,只有通过政策,使校本课程开发在社会大环境下合法化,合理化,才能放开手脚,有所作为。在政策背景的大环境下,学校领导和学校文化的小环境为校本课程开发又起着具体的重要促进和制约作用。其中学校文化对校本课程开发有着非常大的影响效果。学校文化的范围很广,包含学校的管理特色、教风、学风,师生关系特点,学校变革的历史传统,学校员的协作意识和奉献精神,学校发展过程中形成的一些习惯性的传统特色、学校的物质建筑体现的文化和价值观念等。这些方面都会对校本课程开发产生或明或暗、或大或小的影响,但其中学校的管理特色、学校员工的协作意识和奉献精神,学校的变革传统会对校本课程开发起较大的促进或制约作用。此外,学校领导者个人也发挥着重要作用。‎ ‎18、列举实例说明校本课程开发的主要支持方法。‎ 依据对校本课程开发的因素分析,我们能够找出相应的校本课程开发的支持方法。①政策支持是校本课程开发得以顺利进行的有效保证；②增强校本课程开发意识,开展广泛的社会动员；③完善教师教育体系,促进教师专业成长；④课程专家的支持方法；⑤加大基础教育经费投入,为校本课程开发提供经济和物质基础。‎ ‎ 例:分析南京师范大学附中的自身特点,校本课程开发和实施的过程及成果,能够看出,学校的优良改革传统、雄厚的师资力量,领导的高度重视,专家的及时支持、资金的外部支持和教师的专业发展,是南京师范大学附中校本课程开发致词得一系列成果的有效因素和方法。因为该校有着几十年的改革传统,学校整体成员具有敏锐的发现问题和研究总是的意识和能力,所以才能抓住教育改革的核心——课程改革,从开发编制课程进行课程改革的角度促进学校培养学生的目标的实现；因为该校具有一支高素质的教师队伍,所以一系列的课题论证,计划和实施的过程才有保障,因为该校的每一届校长都高度重视课程改革,并能在自己的任职期坚持牵头进行课程改革工作,非常重视学校课程的开发和建设,才为”必修课程分层教学”实验的顺利进行提供了良好的学校政治氛围。因为专家的及时支持,才使一所实践中的学校的课程开发和实施工作能够保持正确匠方向,及时得到理论上的帮助和指导,克服理论上的困难。同时能够看出,假如南京师范大学附中的校本课程开发和实施实验,能够取得更多的资金支持,教师的专业技能和素养水平更高,那么该校所能取得的成果将会更大,因此,下一步即是努力进一步提高教师的专业素养。‎ ‎19、试论传授知识和发展智力相结合的规律的主要观点及现实意义。‎ 关于这条规律,历史上曾经有过许多争论,其中最为典型的是形式教育和实质教育的争论。这个问题的焦点是怎样认识和处理传授知识和发展智力的关系的问题。知识是客观世界的反映,是人类智慧的结晶。智力是人反映客纲世界的能力,是顺利完成反映的主观条件,智力发展得好,才能深入地掌握知识。智力发展水平的高低,直接影响着学生掌握知识的进程,广度和深度。二者在教学过程中是互为条件,相互促进的。‎ 智力是在掌握知识的过程中发展的,但并不是只要传授了知识,学生的智力就会自然地发展起来,实际上,在传授知识的过程中,有的能促进学生的智力发展,有的非但不能促进学生的智力发展,甚至会阻碍学生的智力发展。就是说并不是任何知识的教学都能促进学生的智力得到较好发展。这里关键在于正确处理二者的关系,只有把握好二者的联系,合理地组织教学过程,才能把传授知识和发展智力统一起来。‎ ‎20、试论选择和应用教学方法的原则。‎ 选择和运用教学方法应考虑以下几个主要原则:[1]、坚持启发式教学,反对注入式教学。启发式教学就是指教师从学生的实际情况出发,把学生当成学习的主体,应用各种方法方法调动学生学习的积极性,独立性,主动性和能动性,引导学生通过自己积极的学习活动掌握知识,形成技能,发展能力和促进个性健康发展。[2]、和教学目的和任务相适应。教学目的和任务具体体现为每节课的教学目的和任务,每节课的教学目和任务不同,选择的教学方法也有所区别。[3]、和教学内容相适应。教学任务是通过教学内容的传授实现的。教学内容是教学方法的重要条件,学科性质不同,教学方法也有不同,所以要依据教学内容来选择和之相适应的教学方法。‎ ‎[4]、和学生的心理特点,知识水平相适应。学生的心理特点,知识水平、学习态度、智力发展水平等也是制约教学方法选择的重要方面。[5]、和教师特点适应。教师的业务水平,教学经验和个性特长等都是教师选择多种教学方法应该考虑的因素。[6]、和教学环境及教学条件相适应。教学环境及设备条件的差异制约着教学方法的选择。‎ ‎21、结合实践分析当前教学组织形式改革的重点。‎ 当前,在国内外的课程和教学改革中,教学组织形式的改革有以下几个重点:[1]、缩小班级规模。班级规模的大小是影响课堂教学管理的一个重要因素,过大的班级规模限制了师生交往和学生参和课堂活动的机会。阻碍了课堂教学的个别化,有可能导致较多的纪律问题,从而间接了影响学生的学习成绩。[2]、综合管理运用多种组织形式。班级授课和个别辅导、分组教学相结合,课堂教学和课外教学相结合,传统的传习形式和现代教育技术相结合,已经成为目前发达国家教学组织形式的新特点。[3]、座位排列多样化,加强课堂教学的交往互动。座位排列方法和学生座位位置的不同制约着课堂教学中教师和学生,学生和学生的交往范围和人际互动,直接影响着教学信息交流的方法和交流的范围。[4]、探索现代化、个别化教学。现代个别化教学虽然使教师和学生结成一对一的教学关系,但并不是纯粹的个别教学,学生的学习仍然有集体活动的成分,并间接地受到教师的指导和帮助。‎ ‎22、试论优化课堂气氛的具体方法。‎ ‎[1]、多陈述性语言,少评价性语言。教师多使用客观的陈述性语言,学生能较为客观地对待。‎ ‎[2]、和学生平等相处。教师视自己和学生平等,则会产生一种积极的交往氛围,促进合作和积极的反馈。‎ ‎[3]、设置问题情景,激发学生的学习兴趣。有价值的问题是形成良好教学氛围的一个重要条件,教师要注意设置问题,激发学生的学习兴趣。‎ ‎[4]、注意物理环境的布置。良好的课堂氛围的形成离不开整洁、舒适的课堂物理环境。‎ ‎[5]、加强师生互动。教师要对学生的反映做出反馈,特别要关注学生提出的反对意见和”异想天开”的看法,让学生感教师关注自己,以形成进一步探究的兴趣。‎ ‎23、试述课程管理的三种模式及其优缺点。‎ ‎[1]、中央集权型的课程管理模式指由中央统一规定课程标准,制定统一的教学计划和教学大纲,确定统一的课程评价标准等,强调课程的同一性和统一性,强调全部地区、全部学校都设置相同的学科,运用相同的评价标准,甚至有的国家要求使用相同的教材,使用相同的课程表。优点:第一,能够在一定程度上保证课程实施的结果在一定基本水平上的有效性,从而保证最基本的教育质量。第二,中央集权管理模式能够实现一种相对的教育平等。第三,中央集权的统一课程管理模式有益于保证文化的统一,培养学生的文化认同感。第四,中央集权型课程管理模式便于国家对各地区的教育进行管理控制。弊端:第一,它不能适应地区间的、经济上的、文化上的悬殊的差异性。第二,过分的集中性不利于调动地方和学校的积极性。第三,高度集中的课程管理不利于教育民主化、科学化的进程。第四,高度集中的课程管理模式要求的过度统一性削弱了教育为当地经济和社会发展服务的功能。‎ ‎[2]、地方分权型:地方分权型的课程管理模式强调社会需求多样化,强调学校自身的独特性,强调学生的个别差异,强调发展人的个性,实质上强调以人的发展为本。在这种管理模式下,各地区没有统一的课程计划、课程标准,不同的地区和学校能够有上百种备选教材、上百种选修课。优点:第一,它充分地考虑了地区、经济、文化差异,使课程能和地方的经济、社会紧密联系在一起,有力地实现教育的服务功能。第二,有利于发挥地方和学校的积极性和主动性、创造性,地方和学校在课程资源的开发、课程实施上都会注入很大精力和气力,能促进整体课程体系的高效运行。第三,地方分权的课程管理模式下每一个地区、每一所学校都努力使本地本校的课程运行高速高效,达到局部最优化,这些优化的局部有机组合起来就能使整体课程系统高速高效地运行。第四,地方分权的课程管理模式体现了教育的民主化、科学化。第五,地方分权的管理模式能保证教育实际上的平等。 弊端:第一,一种全国范围内的最基本的教育质量难以保证,整体教育质量受到影响。第二,不利于国家对教育的宏观上的统一控制和管理。第三,长时期实行这种模式容易导致课程管理的失控,形成无政府状态,进而造成教育上的混乱,不利于教育的长期稳定发展。‎ ‎[3]、混合型课程管理模式:就是中央集权型和地方分权型课程管理模式相结合的管理模式。混合型课程管理模式试图避开集权和分权管理模式的缺点,而集两种模式之长,对课程系统进行调控以达到最优化运行。其特点是力图在国家统一要求的前提下实现多样化、灵活化和弹性化,通过统一性保证国家的教育基本质量水平,而通过灵活性和弹性化满足地方和学校的实际需要。实践表明,世界上任何一个国家都不可能采纳单一的集权型或分权型的课程管理模式,而是趋于把二者融合在一起,寻求其最佳平衡点和结合点。只有结合本国国情对各种管理模式进行深入研究,找到符合本国的最佳管理模式,深入挖掘管理潜能,才能实现教育优化运 行,最大限度地推动教育事业的发展。‎ ‎24、列举课堂教学实例,分析其中所运用的教学原则或所体现的教学规律,说明教学实践中遵循教学规律或教学原则的重要意义。‎ 教学规律:①间接经验和直接经验相结合的规律；②传授知识和发展智力相结合的规律；③教和学相互影响,辩证统一的规律；④教学目的、任务和内容受制于社会政治、经济、文化、价值观念的规律。教学原则:①理论联系实际的原则；②科学性和思想性相统一的原则；③传授知识和发展能力相统一的原则；④直观性和抽象性相结合的原则；⑤系统性和循序渐相统一的原则；⑥统一要求和因材施教相统一的原则。理解性和巩固性相结合的原则、质效统一原则、审美愉悦原则、情境性原则、整体性原则、积极性原则、教学最优化原则、反馈原则、师生协同原则、启发创造原则、综合创新原则、民主合作原则等。‎ 例:语言第八册第十四课【夏夜荷花】一课的教学说一说在工作中运用教学规律和原则的重要性。本课采纳”小组合作学习”的教学方法。①师生共同制定本课重、难点和训练目标。a抓住重点词句的意思,理解课文内容,体会作者热爱荷花的感情。B归纳段意c有感朗读课文,练习背诵课文三、四、五自然段。②启发引导教和学方法,例如教师提出问题”您是从哪些词句中体会出雷雨后夏夜荷花的美丽?”学生充分交流讨论发言,这一过程在教师指导下一步步完成,学生对理解和解决一个问题有了一定认识,这时教师总结学法。③小组合作学习,在小组讨论阶段教师参和小组学习,并对小组过程做必要指导,调整。④全班交流。本节课体现了a增强师生交流和学生的合作意识；b注重了学生个性发展,培养了学生的独立性和创造性；c促进学生学习主动性。‎ ‎25、教学语言艺术的特点和类型有哪些?结合实际谈谈教师应该怎样提高自己的语言艺术修养?‎ 教学语言艺术的特点:‎ 科学性:教学语言艺术的科学性指教学语言要准确,规范,精练,具有逻辑性和系统性。教育性:教学语言当然具有教育性。教学语言应该是经过教师深思熟虑,能够给学生的心灵以震撼和启迪的教育性语言,它具有教书育人的双重作用。启发性:教学语言应该引起学生的思考,使学生跟随教师语言叙述的思路思考问题、分析问题和解决问题,发展学生的思维能力。口语化:通过口语化的教学,把一些晦涩难懂的概念术语表述出来,学生便于理解和接受,增强教学效果。教师在使用语言时,应该注意使用规范的普通话,应该注意语气和声调的运用。趣味性:教学语言艺术趣味性指教学语言生动形象,富有情趣,充满情感色彩。教师以生动的表述将抽象的东西具体化,深奥的哲理形象化,枯燥的知识趣味化,开启人的智慧,强化记忆。‎ 教学语言艺术的类型:‎ 我们依据教学语言表达方法,把教学语言划分为叙述性语言、论证性语言、说明性语言和描述性语言。‎ ‎(一)叙述性语言:叙述性语言是教师用比较客观的陈说性形式向学生介绍科学文化知识内容使用的语言。无论是纵式叙述、横式叙述、交叉叙述,教师在运用时都应该力求做到优美、生动、形象,条理清晰,脉络分明。‎ ‎(二)论证性语言:教师在教学中运用事实、论断、定义和定理等论据来证明论题、论点真实性所使用的语言。论证性语言有几种具体表现形式:引典论证、因果论证、反向论证、排它论证、事例论证和类比论证等。在运用论证性语言时,教师要做到论题鲜明,论据充分,论证过程清晰、有层次性,语言要简明清晰,注意以理服人,用事实说话。‎ ‎(三)说明性语言:教师在教学中给学生解说事物,剖明事理的语言。它可具体划分为定义说明、诠释说明、比较说明、教学说明,举例说明等具体方法。‎ ‎(四)描述性语言:教师教学时,直观形象、生动逼真描述有关内容的语言。它能够分为写意描述、工笔描述、正面描述和间接描述四种方法。‎ 教师提高语言艺术修养的途径:‎ ‎(一)提高自身素质,加强语言艺术修养:教师教学语言艺术背后,展现的是教师本人的学识水平和思想水平,它综合体现教师的个人修养。因此,要想提高语言艺术修养,教师必须不断学习,拓宽自己的知识领域,加深在知识方面的修养,而且在内容上深入探究。‎ ‎(二)在教学实践中提高语言艺术水平:从某种意义上说,课堂是教师提高教学艺术的实验室。并且,教师语言训练通常经过”刻意雕琢”和”回归自然”期。作为教师最重要的是对教学的反思。在反思中总结教学艺术的得失,以此为基础向两个阶段转变,成为教学语言艺术家。‎ ‎26、分析某一课堂教学片断,找出其中所运用的教学方法。‎ 教学方法是为了达到一定的教学目标,教师组织和引导学生进行专门内容的学习活动所采纳的方法、手段和程序的总和,它包含了教师的教法,学生的学法,教和学的方法。教学方法依据不同的标准有不同的分类。‎ 目前,在中国的中小学中,正进行着教育的改革,探究式教学模式正在各个学校启动。探究教学模式是学生在教师引导下,进行独立探究和启发式教学基础上,汲取杜威和布鲁纳倡导的”问题——假设——推理——验证”程序变化而来的。程序如下:质疑→假设→论证→评估→交流→归纳总结。便:【浮力的应用】一课,说一说这一片段的教学设计。‎ ‎[1]、实验引课,教师在拿一个压实了的牙膏皮放在了水面,同学们看到牙膏皮沉入水底,教师再拿一个铁皮问:”①铁皮放在水中会是什么情况?为什么?[学生答:因为P铁 >P水,所以交将下沉]②为什么用钢铁做成的轮船却能够浮在水面上泥?‎ ‎[2]、新课:演示实验,将牙膏皮折成空的后放入水中,结果牙膏皮却浮在水面上,这是为什么呢?教师在授课前,创设了具有挑战性的问题,从学生的旧知识引出新的问题,激起学生的认知欲望,造成一种使学生迫切要求下学习的课堂情景和物理情境,为进入下一个环节奠定了很好的基础。‎ ‎27、导课作用和类型是什么?结合实际自己设计一种导课形式。‎ ‎[1]、导课艺术的作用:导课艺术有助于学生集中注意力；导课艺术有助于激发学生的兴趣；导课艺术有助于启迪学生的思维；导课艺术有助于学生明确的学习目的。‎ ‎[2]、导课的方法:一、直接导课。上课伊始,教师就直奔主题,说明这节课的学习内容和要求,从而引起学生的注意。这种导课方法的好处是能够使学生明确学习的目的,少走弯路,提高学习效率。它主要运用于高年级的学生,对新任课的教师也不失为一种好的导课方法。二、故事导课。在导课时适当运用故事、传说创设一种情境引入新课。由于故事、寓言生动活泼,富有一定的趣味,所以故事导课是学生比较喜爱的一种形式。这种导课形式不仅能够培养学生的思维能力,而且能够引起学生对本学科的兴趣。三、创设情境导课。创设情境导课就是在教学中,教师利用语言、音乐、绘画等手段,创设一定的情境,激发学生兴趣,启迪学生思维,使学生不知不觉、潜移默化地受到教育,获取知识。四、悬念导课。在教学中,教师利用悬念,形成学生渴望的心理状态,激发学生的兴趣,启发他们积极思考,进而提高教学效率。五、新旧知识联系导课。这是教师在教学中常用的导课方法。它要求教师在导课时,利用新旧知识之间的逻辑联系,找出新旧知识之间的结合点,利用旧知识搭桥过度,引出新知识。这种导课方法使学生在学习新知识时,有一定的基础,既巩固旧知识,又为新知识的学习做了铺垫。六、解释题目导课。教学中有些题目足经过作者精心构思,能反映文章中心思想或通过分析题目能了解文章的主要内容,这样就能够借助于题目,通过解释题目来导入新课。七、演练导课。在上课时,教师选择实物、标本、模型等进行演示,或利用做实验、练习等,调动学生学习的积极性,引入新课。演练导课比较直观,容易引起学生浓厚的兴趣,便于活跃课堂气氛,有助于学生理解抽象的知识。八、设疑导课。教师在导课时设置疑问,引起学生的思考,从而达到启迪思维,增长智力的目的。教师在运用设疑导课时应该注意的是,问题应有针对性,要针对教材的关键、重点和难点设疑。同时要有一定的难度,使学生处于思考状态。‎ 自己的设计(略),讲清楚属于那种导课形式,主要目的何在,起什么作用。‎ ‎28、结合实际阐述现代教学媒体的选择和应用应遵循怎样的原则?‎ ‎[1]、依据教学目标。每个单元、课题、项目都有一定的教学目标,即具体的教学要求,比如要使学生知道某个概念,明白某种原理,或掌握某项技能等等,为达到不同的教学目标常常需使用不同的媒体去传输教学信息。‎ ‎[2]、依据教学内容。各门学科的性质不同,适用的教学媒体会有所区别,同一学科内各章节内容不同,对教学媒体也就有不同的要求。如:数学、物理等学科的概念,法则和公式都比较抽象,要经过分析比较,综合等一系列复杂的思维过程才能理解,应该提供生动、形象、富于变化的媒体教材,才能帮助学生理解。‎ ‎[3]、依据学生变量。不同年龄阶段的学生对事物的接受能力不一样,选用教学媒体必须顾及他们的年龄特点。比如,小学生的认知特点是:直观形象的思维和记忆要双逻辑抽象的思维和记忆发达,注意力不容易持久集中,对他们能够较多地使用电影、录像和多媒体教学软件。随着年级的升高,学生的概括的抽象能力发展起来,感知的经验也逐渐丰富起来,注意力持续集中的时间延长,为他们选用的教学媒体就能够广泛一些。‎ ‎[4]、依据教学媒体自身的特性。教学中能否选用某种媒体,还要看当时当地的具体条件,其中包含资源状况,经济能力、师生技能、使用环境,管理水平等因素。‎ ‎29、结合自己的教学工作,举例说明怎样应用导课艺术?‎ 导课艺术是教学艺术的重要组成部分,它直接影响课堂教学的效果。导课具有针对性、启发性、新颖性和简洁性的特点。导课一方面有利于学生集中注意力和激发学生的兴趣,另一方面有助于启迪学生的思维和明确学习目的。导课方法有直接导课、故事导课、创设情境导课、悬念导课、新旧知识联系导课、解释题目导课、演练导课和设疑导课等8种。如解释题目导课:历史课中在讲解第一次世界大战时,采纳的就是解释题目导课的方法:第一次世界大战是帝国主义军事侵略集团为争夺世界霸权,重新瓜分世界而进行的一场非正义战争。这场战争历时四年多,把30个国家,15亿人口卷入战争,给世界造成了巨大的损失,产生了严重的后果。这是一场人类历史上前所未有的规模巨大的战争,因此,称为第一次世界大战。这样的导入,简要解题,使学生了解每一次世界大战的状况,为以后的学习作了充分的心理准备。‎ 五、实例分析 ‎1、分析实例中教师采纳的课堂管理方法。‎ 课堂管理是指教师为了保证课堂教学的秩序和效益,协调课堂中人和事、时间和空间等各种因素及其关系的过程。理论上的课堂管理方法:一、加强课堂时间管理。课堂中的时间因素和学生在课堂中的学习行为及学业成就有着极为密切的关系。坚持时间效益观,最大限度地减少时间的损耗；把握最佳时域,优化教学过程；保持适度信息,提高知识的有效性；提高学生专注率,增强学生的学术学习时间。二、优化课堂气氛。课堂气氛主要指课堂里某种占优势的态度和情感的综合表现,能够分为积极的、消极的和对抗三种类型。要优化课堂气氛,应注意提高教师业务素质；讲求教学艺术、启发和调动学生；注重情感投资；及时挽救不良教学气氛。三、恰当处理课堂问题行为。课堂问题行为是指在课堂中发生的,违反课堂规则,妨碍及干扰课堂活动的正常进行或影响教学效率的行为。国内外学者对课堂问题行为进行了分类。运用先行控制方法,事先预防问题行为；运用行为控制方法,及时终止问题行为；运用行为矫正方法,有效转变问题行为。 [注意联系实际的情节进行分析]‎ ‎2、试联系实际,评析校本课程开发的实例。‎ ‎(1)定义:校本课程开发强调以学校为基础(本位)开发课程,即”学校依据本校的教育哲学,通过和外部力量的合作,采纳选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方法,并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。(2)影响因素: 其一,开发参和者因素:教师是关键因素。教师的校本课程开发态度、课程开发技术、精诚合作精神、行动研究素养等影响校本课程开发的质量。学校管理和领导者以特定的学校管理方法形成管理特色,从而影响整体的校本课程开发。学生是校本课程的直接服务对象。家长对校本课程的接受和认同,家长的物质资源、人力资源及技术资源的支持等是校本课程成功的重要支持力量。课程专家是校本课程开发的理论支持者和帮助者。还包含教育行政工作人员、社会团体及社区群体等,他们也都对校本课程开发起辅助的促进作用,能和上述各主体共同协作,有效开发校本课程。其二,环境因素:主要包含物理环境和制度、文化等软环境。物理环境:中央、地方、学校各层次的物理环境,而以学校的物理环境最为重要。具体表现在中央的教育投入,人力、物力、财力支持；地方的区域特点,区域的优势和劣势,地方的教育投入；学校的硬件设施建设,可能为课程开发提供的各种物质条件等,包含学校内的校舍布局、教学仪器配置、图书资料配备、校园物理环境建设,以及学校的地理位置,学校附近的自然环境及社区状况等。软环境:包含教育行政管理体制、政策、学校领导及文化方面。其中学校文化对校本课程开发有着非常大的影响效果。学校文化的范围很广,包含学校的管理特色、教风、学风、师生关系特点,学校变革的历史传统,学校员工的协作意识和奉献精神,学校发展过程中形成的一些习惯性的传统特色,学校的物质建筑体现的文化和价值观念等。(3)校本课程开发的支持方法:政策支持是校本课程得以顺利进行的有效保证；增强校本课程开发意识,开展广泛的社会动员,以使全社会都支持校本课程的开发；完善教师教育体系,促进教师专业成长,发挥教师的骨干作用；课程专家进行理论支持；加大基础教育经费投入,为校本课程开发提供经济和物质基础。(4)结合具体实例,分析该学校校本课程开发的影响因素和实施的方法(成功或失败的原因)。‎ ‎3、分析提供实例中所体现的教学过程的规律。‎ 首先进行理论阐述(从中任选相应的规律阐述):间接知识和直接经验相结合的规律；传授知识和发展智力相结合的规律；教和学相互影响辩证统一的规律；教学目的、任务和内容受制于社会政治经济文化价值观念的规律。其次,联系具体案例,有侧重地加以分析。‎ ‎4、所提供案例的教学过程体现了何种教学原则?‎ 首先进行理论阐述:(以下内容依据具体案例体现的原则来遴选):理论联系实际原则；科学性和思想性相统一原则；传授知识和发展能力相统一原则；直观性和抽象性相结合的原则；系统性和循序渐进相统一的原则；统一要求和因材施教相统一的原则。除了上述阐述的原则外,还有理解性和巩固性相结合的原则、质效统一原则、审美愉悦原则、情境性原则、整体性原则、积极性原则、教学最优化原则、反馈原则、师生协同原则、启发创造原则、综合创新原则、民主合作原则等等。其次,要依据所提供具体案例进行分析。‎ ‎5、实例分析:新课改带来什么变化?‎ 挑战之一:教师是否具有课程意识?在以往的传统教学中,教师只有大纲意识、教材意识、教参意识,而课程的意识十分淡薄。新一轮基础教育课程改革,将课程意识提到了重要位置,强调课程是由教科书、其他教学材料、教师和学生、教学情景、教学环境构成的一种生态系统,这意味着课程观的重大变革。‎ 课改专家认为,不能把课程仅仅理解为教科书,理解为教师教的材料,课程是教师、学生、教材、环境四个因素的整合。课程由这四个因素组成,就决定了它是独特的且永远变化的,有多少个班级就有多少种课程,有多少所学校就有多少种课程。课程不仅是文本课程,更是体验课程；课程不再只是知识的载体,而是教师和学生共同探求新知识的过程。每个学生都带着自己的经验背景,带着自己独特的感受,来到课堂进行交流,这本身就是课程建设,学生从同学身上、教师身上学到的东西远比从教科书中学到的多。‎ 课改专家强调,教师和学生是课程的创造者和主体,共同参和课程的开发。从这个意义上说,教学不只是忠实地实施计划、教案的过程,更是课程创新和开发的过程,教学过程成为课程内容持续生成和转化的过程,这需要教师和学生创造性的劳动。‎ 挑战之二:教师要成为学习的促进者:传统的教学模式基本上是教师讲、学生听。教学是什么?教育理论工作者和一线教师经过多年的探索,逐渐达成一种共识:教学是教师的教和学生的学的统一,这种统一的实质是交往。教学是一种对话、一种沟通,是合作、共建,是以教促学、互教互学。教师不仅传授知识,更是和学生一起分享对课程的理解。没有交往就不存在真正意义上的教学,把教学的本质定位为交往,是对教学过程的正本清源,它超越了历史上的”教师中心论”、”学生中心论”、”教师主导、学生主体”的观点,不仅在理论上有突破,而且在实践上有重要的现实意义。‎ 改变师生关系,通过交往建立和谐、民主、平等的师生关系,是新课程改革的一项重要任务。那么,教师能否放下尊严和架子,能否从讲台上走下来,能否和学生做朋友,这个变化其实是很艰难的。但专家认为,在新课程中,教师头脑中要有儿童意识,一切为了儿童的发展,一切为了儿童的学习。不能光考虑教师怎么教,还要考虑儿童怎么学?要用体现儿童特点的教学方法,关注儿童的生活,回归儿童的生活世界。‎ 挑战之三:帮助学生自己建构知识:在教学中,教师应当考虑学生在某一个知识方面,已经积累了哪些生活经验,现实生活中哪些经验能够作为本次教学的铺垫,让学生从事哪些实践活动能够活化对这些知识的掌握等等。要给学生以时间和空间去操作、观察、猜想、探索、归纳、类比、质疑……而假如向学生预示解决问题的方法乃至结论,则有碍于学生积极的思维,有碍于学生自己建构知识。很显然,这种观念是对传统学习方法的一种挑战。现代著名教育心理学家布鲁纳认为:”认知是一个过程,而不是一个结果。”他强调,教一个人某门学科,不是要使他把一些结果记录下来,而是要使他参和把知识建构起来的过程。这种模式的主要特点是教师”讲”得少,学生”想”得多。从追求教科书的结论到注重学生知识的建构,比如语文课中,教师要尊重学生富有个性的情感体验和思维方法,鼓励学生说自己想说的话,写自己想写的文章,而不要把学生的思维纳入既定的模式。更不能一讲到底,一灌到底,以成人的理解代替学生的感受,教师要起到引导和参谋的作用。‎ 挑战之四:学会指导探究性学习:探究式教学对教师是一种巨大的挑战,怎样指导学生很快进入角色,找到很好的切入点便成为最大的难题。‎ 在探究性学习中,教师要创设一定的情境,用丰富多彩的亲历活动充实教学过程,让探究成为学生学习的主要方法。教学中应注意对学生进行发散性思维的训练,鼓励学生大胆猜想,对一个问题的结果作多种假设和预测,教育学生在着手解决问题前先思考行动计划,包含制定计划、选择方法和设想安全措施。注意收集第一手材料,教会学生观察、测量、实验、记录、统计和做统计图表的方法。注意指导学生自己得出结论,教师不要把自己的意见强加给学生。‎ 新教材有许多章节都需要学生的情感体验,假如没有活动,这项目标就落实不了。比如,历史和社会课程,内容大大丰富,贴近学生生活,充分发挥社会”大课堂”的作用,活动贯穿于教学的全过程,不组织活动则根本无法进行教学。唱历史歌曲,编制家庭史、社区史,搜集并区分一、二手史料,举办故事会等,这是以往教学大纲中从来没有的。这样的变化,迫使教师去加工和创造。因此,教师要开动脑筋,创造性地运用教材,把更多的精力花在设计问题、设计活动上。‎ 挑战之五:培养学生的问题意识:在传统的课堂中,几乎是清一色的标准答案,没有问题就是最好的教学。而今天,新课改强调的是要给学生留下问题,没有问题的课不能算是成功的课。‎ 在新课程中,以”问题为中心的学习”是课堂教学的一种新模式。以前,教师认为做题就是解决问题,而新课程强调的是,通过设计真实、复杂、具有挑战性的开放的问题情境,引导学生参和探究、思考,让学生通过一系列问题的解决来进行学习。比如生物课程”种子萌发条件”的学习,让学生在观察的基础上提出种子萌发可能需要的条件,例如水、空气、温度、阳光、肥料、土壤等。然后设计实验,通过实际操作,收集实验数据和资料,分别验证种子萌发的必需条件有哪些。‎ ‎ “以项目为中心的学习”也是课堂教学的一种新模式,它改变了短促的、单一的、以教师为中心的传统的课堂教学,取而代之的是强调长期的、跨学科的、以学生为中心的学习活动。‎ 首先,这种学习激励学生自主学习,为学生提供了探究问题、解决问题的机会；而且提供了跨学科学习的机会。学生在项目探究的过程中,运用和整合不同学科领域的内容,使学习更有针对性和实用性。其次,也为教师提供了和学生建立合作关系的机会,师生能围绕项目实施进行交流。 ‎