自我效能感资料

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自我效能 自我效能 在生 活中，有人能长期保持积极进取的奋斗状态，因而最终获得巨大成就；而有人虽然能意识到自己面临的任务，也清楚完成任务对自己的重要意义，但往往不能长期坚持，最终自然也就表现平平。为此，心理学家们开始思考过去不曾重视的心理原因 —— 自我效能 对人们持久活动积极性的影响。 概念 自我效能 是美国心理学家班杜拉 (Albert Bandura) 于 1977 年首次提出的，指个体在 执行某一行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的 信念、判断 或 主体自我把握 与 感受 。 它不仅与一个人拥有的知识技能相联系，而且与一个人能否利用自己所占有的知识技能相联系。 对于 学生的学习 而盲，则是指学生在学习活动中对自己是否有能力完成某项学习任务或进行某项具体学习活动能力的 预期 和 判断 。它包含三层意思： (1) 自我效能感是对能否达到某一表现水平的预期，产 生于行为发生之前。 (2) 是针对某一具体活动的能力的知觉，与能力的自我概念不同。 如：一个学生可能有较好的数学自我概念．认为自己总体上数学学得不错，但这并不表明他对某一数学题有高自我效能感。 (3) 自我效能感是对自己能否达到某个学习目标或特定学习表现水平的主观判断。 理论基础 三元交互决定论 —— 探讨环境、行为以及表现为思维、认知、自我评价等的人的主体因素之间的交互决策关系。 基本内容 （一）自我效能感的信息来源 （二）自我效能感的主体作用机制 （三）自我效能感的功能 （一）自我效能感的信息来源 无沦正确与否，自我效能感都是建立 在行为的成败经验、替代性经验、言语劝说、情绪和生理状态及情境条件五种信息源之上的： (1) 成败经验 。 一般而言，成功的经验能提高个人的自我效能感，多次的失败会降低自我效能感。 支配原因 稳定性 内 在 的 外 在 的 能 力 努 力 工作难度 运 气 个体成功行为决定因素分类 可 控 不 可 控 但这还要受个体归因方式的影响。若 把成功归因于外部不可控因素或把失败归因于外部不可控因素，这样的成败经验就不会增强或降低个体的自我效能感。 点燃学习的动力 “成功乃成功之母”还是“失败乃成功之母”？ 点燃学习的动力 失败与学生“习得无助”之间有何关系？要使“失败乃成功之母”的说法成立，前提条件是什么？ “习得无助”是个体在最初的某个情境中获得了无助感，在以后的情境中不仅没能从这种体验和感受中摆脱出来，还将无助感扩散到了生活中的各个领域。这种扩散了的无助感会导致个体的抑郁，甚至对生活不抱希望。这是一种可怕的感受，在这种感受的控制下，个体会由于认为自己无能为力而不做任何努力和尝试。所以学生如果在学习中出现了“习得无助”，不但会影响学生后续的学习，还会影响学生生活的各个方面。 点燃学习的动力 如：有些中小学生出现厌学心理，不愿意去学校，不喜欢学习，害怕见老师，其中很大一部分原因在于学习上的“习得无助”，自我效能感低下，对学习没有兴趣和信心。作为教师，应该采用各种方法，让学生避免“习得无助”，不要让学生 失去起跳的力量！ 点燃学习的动力 我们习惯 用一把尺子横着来量 所有的学生，让学生间 相 互比较 ，这样总会有一个好与差的区别。要乌龟和兔子赛跑 显然是不公平的，兔子会变得懒惰、昏昏欲睡，而乌龟面对 胜利无望备受打击也是必然的。 新课程强调评价应突出发展、促进的功能，教师的评价 观发生了很大的转变 --- 多一把尺子就多出一批好学生 ，注意 了对学生智能因素的多元评价，但不管用怎样的尺子来衡量 ，更多的还是学生与学生之间的横向比较，总有在尺子之下 的学生，所以我们提出： 进步即成功 --- 把尺子竖起来看学生 。如果用这样的标准来评价我们的学生的话，每个人都有机 会获得成功的体验。 (2) 替代性经验 人们通过观察他人的行为而获得的 间接经验 会对自我效能产生重要影响。 当一个人看到与自己能力相近的人成 功时，就会增强其自我效能感；而当他看到与已相近的人失败，尤其是付出努力后的失败．则会降低自我效能感。 当一个人对自己某方面的能力缺乏现实的判断依据或知识时，这种间接经验的影响力就更大。 阅读栏： 榜样效应对网球选手自我效能感培养的积极影响 榜样是无声的力量， 观看或想象优秀选手的击 球动作，姿势，反复模仿 练习，提高选手的自我效 VS 能判断并确信自己也有能 力完成相似的动作。 一个绝好的例证： 在 2005 年的法网公开赛中， 卡拉坦切娃 大威 15 岁的保加利亚少女塞西尔·卡拉坦切娃出人意料地击败了世界 名将大威廉姆斯（以下简称大威），保加利亚报纸透露了她取 胜的秘诀：长期模仿大威的技术动作。卡拉坦切娃说，她从 9 岁 开始打网球，大威就是她崇拜的偶像。她平时从不放弃任何一 场大威比赛的转播。在观看时总是注意她的每一个发球和击 球动作，并在第二天的训练中加以模仿。 因此在网球选手的训练中，除了教练员正规的示范外， 还要选一些动作好、表现出色的运动员在训练中示范，是 选手通过观察学习增强自我效能，另外还要经常组织选手观 摩各种国内国际网球比赛，观察一些优秀运动员的录像来帮 助选手形成较高的自我效能感。   (3) 言语劝说 言语劝说的价 值取决于它 是否切 合实际 。缺乏事实 基础的言语劝说对 自我效能感的影响 不大，在直接经验 或替代性经验基础上进行劝说的 效果会更好。 (4) 情绪反应和生理状态 个体在面临某项活动任务时的 心身反应、强烈的激烈情绪 通常会妨碍行为的表现而降低自我效能感。 (5) 情境条件 不同的环境 提供给人们 的信息是大不样的。某些情 境比其他情境更难以适应和 控制。当一个人进人陌生而 又易引起焦虑的情境中时， 其自我效能感水平与强度就 会降低。 （二）自我效能感的主体作用机制 班杜拉认为自我效能感是通过 选择 、 思维 、 动机 和 心身反应 等中介过程而实现其主体作用机制的。 (1) 选择过程： 据三元交互决定论，“ 人一方面是环境的产物，另一方面也是环境的营造者 ”（ Bamdura ， 1989a ， 3 ）。当个体面临不同的环境条件时，他选择什么环境，一定程度上决定于他的自我效能感。一般而言，个体选择自认为能加以有效应对的环境，而回避自感无法控制的环境。 自我效能感通过选择过程发挥主体作用的另一种方式是 决定个体对行为活动的选择。 一般而言，人们更倾向于 选择 自认为可以掌握其 基本操作技能 的活动，而 放弃 自感 难以掌握其基本技能 的活动。 如：计算机的发展必将带来个人电脑的普及，个人电脑的基本功能之一是代替各种手写工具执行写作功能。就写作活动而言，个体是否选择更有效的电脑写作形式，取决于他对自己能否有效操作电脑的效能感。 (2) 思维过程： 自我效能通过思维过程对个体活动产生 自我促进 或 自我阻碍 的作用。 首先，人类行为大多受其事先在头脑中 设定的行为目标 的调节，对其行为产生动机作用。而个体把什么样的成绩设定为行为目标则要受自我效能感的影响。自我效能感越强，个体设定的目标就越具挑战性，其成就水平也更高。 其次，自我效能感通过思维过程对行为产生影响还表现为个体在 想象 中对活动进行实现。 例如，若个体坚信自己对活动具有效能，他就会倾向于想象成功的场面，这就为活动的真正执行提供了支持和指导；而且自我效能感低者就会想象失败的场面，从而对实际活动产生了自我阻碍的作用。 此外，自我效能感还通过 归因 影响活动过程中的思维，进而影响括动的效率。自我技能感高者往往把成功归因于自己的能力和努力，把失败归因为努力不够。这种思维方式促进了动机水平的提高及活动的成功 (3) 动机过程： 正如前所述，自我效能感通过思维过程发挥主体作用往往还带有 动机的因素。 如目标的设定就要受个体成就动机水平的制约，作为思维过程的归因对活动产生的影响也是通过影响个体动机水平实现的。 (4) 心身反应过程 ： 班杜拉等人认为：自我效能感决定个 体的应激状态、焦虑反应和抑郁程度等心身反应过程，这又会通过思维过程影响个体的行为及其功能的发挥。 应付效能感强的人认为自己能对环境中潜在的威胁施以有效控制，因而就不会在对付环境事件之前焦虑、恐慌。若相反，个体的焦虑水平就会被唤起而采取保护性的退缩行为或被动应付。 （三）自我效能感的功能 班杜拉等人认为自我效能感具有以下功能： (1) 影响或决定人们对行为的选择以及对该行为的坚持性、努力程度。 高自我效能感者倾向于选择具有挑战性的任务，在困难面前能坚持自己的行为。以更大的努力战胜困难；而低自我效能感者相反。 (2) 影响人们的思维模式和情感反应模式，进而影响新行为的习得和以习得行为的表现。 高自我效能感者与环境作用时，确信自己能很好地把握环境，因而能把注意力集中在任务的要求及困难的解决上；而低自我技能感者更多地把注意力放在可能的失败和不利的后果上，从而产生焦虑、恐惧，阻碍了已有行为能力的表现。 在教学实践中的作用 学生时代是一个人改变在生命历程中 对自己生活的建构、调节和评价的关键时期。所以，对自己通过行为达成结果之能力的信念，是影响自身生活的一个重要的个体因素。 自我效能理论为学习动机理论注入了新的生机与活力，是班杜拉社会学习理论的一个支柱，具有极高的实践意义。 (1) 学习策略的培养 在校的每个学生都有获得学习成功的愿望，但由于一些客观或主观的原因并没有达到理想的目标，这样会使一些学生丧失学习的兴趣，破罐子破摔。 因此，在教学中教师不仅要让学生具备学习策略的自我效能感，更重要的是要使学生具有运用学习策略的自我效能感提高学习效率。 教师 可以在教学过程中先帮 助学生制定 比较 适合他自身 的 学习策略 使其容易 成功 ，因为 行为的成败经验是影响自我效能感形成和发展的重要因素 ，首次成功及不断的成功会 促使学生更加努力 的把学习中的 消极 因素 转化 为 积极 因素，对学习充满自信、增加了兴趣，并且逐渐的 建立 起稳定的 自我效能感 。 (2) 培养学生进行积极的自我强化 使学生进行积极的自我强化，关键是使学生 建立 合适的 可以达到的目标 ，使其能在较近的目标达到后 看到自己的进步 。当达到自己的标准时会 提高自我效能感 ，反之，则易于对自己的行为能力丧失信心。 因此，培养学生进行积极的自我强化也是提高自我效能感的有效途径。 首先， 教师 要 帮助学生 建立 适合的标准 ，标准过高则易遭受失败和挫折，标准过低又不利于激发迸一步努力的热情。 其次，要让 学生 进行 自我比较 ，看到自己的优点和进步，建立信心，看到学生的进步，教师应该给予积极的鼓励。 总之，使学生 学会设立目标 ，促使其进行自我比较，是提高自我效能感的一种有效的办法。 (3) 外部强化 自我满足的程度与有价值的目标和实际完成任务之间的差异成正比。目标实现引发的满足对兴趣的增长产生积极作用。 班杜拉的学生舒可 (D ． H ． 8hullk ， 1983) 对不擅长除法运算的儿童的研究表明：在人们掌握了某些知识技能、显示了自己有能力运用时，外部强化的恰当运用有助于自我效能感的建立。 学生在学习过程中外部强化主要是指，受到 教师口头上的表扬 或 物质奖励 等为动力所做出相应的反应。强化使其看到了自己的进步和能力。 实验证明，有奖励组的儿童自我效能感比无奖励组的儿童自我效能感提高幅度更大。 所以，在教学中，教师要 针对学生 的 不同 进步 及时 给予鼓励、表扬 ，或用 点头赞许 、 微笑认可 等方式给予肯定，从而增强学生的自我效能感。 (4) 归因训练 一般来说， 自我效能感强 的学生往往把行为的 成功 归因为 自己的能力和努力 ，把行为的 失败 归因为 自己努力程度的不足 。这种思维方式能促使自身提高动机水平，发展技能。 同样，在控制点知觉方面， 自我效能高 的个体会觉得能够 通过努力 改变或控制自己；而 自我效能低 ，就会认为行为结果完全是 由环境控制 的，自己无能为力。 因此， 教师 在教育教学过程中要帮 助学生灵活运用归因策略 ，针对不同的学生、不同的策略、不同的场合条件应给予不同的归因反馈，其最终目的是为了 使学生 对自己的能力 充满信心 ，产生有效的成就动机，从而 提高自我效能感 。 我们要培养学生的自我效能，首先要求 教师 对学生 抱有积极的信念和态度 。教师要相信每个孩子的内心都蕴含着积极向上的趋势，相信每个孩子都有可以开发的禀赋和才能。 由于学生自我效能感的高低是影响学生学业成绩水平的重要因素，教学活动又是一个综合过程， 教师 应 根据不同情况 ，针对 不同的条件 采取 不同的途径 来提高学生的自我效能感，指导 学生自觉主动 地 运用 好 自我效能感理论 。 自我效能感有助于增强学生的自信心、自尊心和持续的学习动力，是提高学生非智力因素的一项重要措施。