语文（心得）之论语教学中的鉴赏者取向与感受性阅读

语文（心得）之论语教学中的鉴赏者取向与感受性阅读

语文论文之论语教学中的鉴赏者取向与感受性阅读 ‎ ‎ ‎ ‎　　《论语》教学中的“鉴赏者”取向与“感受性阅读”‎ ‎　　温岭市箬横中学   连君萍 ‎　　内容摘要：《论语》教学是文言文教学改革的一个契机，它改变了我们以文言文教学倾向于寻求“思考与练习”“正确答案”的“作业者”取向和注重字词句解释的“职业性阅读”取向，开始倾向于重“鉴赏者”取向与“感受性阅读”上。这是我们阅读姿态、阅读方式的一大改革。但在教学中也应该注意在“鉴赏者”取向与“感受性阅读”之中找到一个折中点，使我们既能对文本进行有效的整体阅读，又能有所拓展、有所延伸，从文本中学到对生活更为智慧的认识。‎ ‎　　关键词：阅读取向  《论语》教学  “鉴赏者”取向  “感受性阅读”‎ ‎　　语文教学中的阅读取向指的是在教学中对学生的阅读能力培养的方向，即培养学生什么样的阅读能力，它直接制约着阅读教学的目标和行为。‎ ‎　　王荣生博士在《语文科课程论基础》（第235至236页）里把目前的阅读取向归纳为四种：一是概括段落大意和中心思想，寻求“‎ 思考与练习”“正确答案”的“作业者”取向；二是以分析课文形式方面为主，归结为生词、语法、修辞、章法的语文教师“职业性阅读”取向；三是以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向；四是 “感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重。王荣生博士同时指出，不少语文教师正在经历着“鉴赏者”取向与“感受性阅读”，乃至与习惯了的“作业者”、语文教师的“职业性阅读”方式激烈争斗的煎熬。‎ ‎　　而文言文教学中，王荣生博士所讲的这种“煎熬”就尤为严重。‎ ‎　　学生怕上文言文，教师怕教文言文，因为文言文教学在很多师生眼中就是枯燥乏味的课堂，至今，文言文教学也未走出这种困境。当然，原因也有很多，比如教师个人的古文功底较弱，学生的知识结构不佳，文言文缺乏现代感、实用性和趣味性等等。但走不出这个困境的一个重要原因就是教师面对文言文教学时的阅读取向徘徊不定。由于功课任务重，文言知识考点密集，目前多数文言文教学倾向于寻求“思考与练习”“正确答案”的“作业者”取向和注重字词句解释的“职业性阅读”取向，即只以解释文言知识为目的，而把文章之中塑造的鲜活的形象、渲染的盎然的意境和可以教会我们更成熟地思考的文化精神等诸多的文学因素给弱化甚至忽略了，我们的文言文教学不给学生以感受和思悟的机会，结果是暂时机械地0记住了一些文言知识，但却远离了丰富的传统文化精神。‎ ‎　　文言文教学的这种取向严重违背了我们的注重“人的发展”‎ 这一教育理念，但积重难返，无论教师认识到位与否，事实是考试的压力在推着教师在这条路上越走越远。我们甚至可以推断，倘若新课程改革后的考试方向不加以改变，那么，这种教学取向仍是主流，我们的文言文教学仍然会滞后，我们的文言课堂仍会这样苍白单调乏味，我们的教学仍将妨碍学生的发展。‎ ‎　　一、《论语》是文言文教学取向改变的契机 ‎　　课程标准关于文化论著选读与专题研讨的教学目标摘选如下：“选读古今中外文化论著，拓宽文化视野和思维空间，培养科学精神，提高文化修养。以发展的眼光和开放的心态看待传统文化和外来文化，关注当代文化生活，能通过多种途径，开展文化专题研讨。思考人生价值和时代精神，增强使命感和责任感，努力形成自己的思想、行为准则。”‎ ‎　　从这个教学目标上，我们不难发现，《论语》作为文化论著有其课程的特殊性，即与必修课程中的一般文言文更重视文言知识的积累是不一样的，文化论著的教学更基于其对于学生文化素养的提高上。所以，即便教学建议中提到：“以《选读》应该考虑到三个层次的教学内容：文字（语言文字的理解和积累读懂文章、积累知识）、文章（章法技巧的分析和鉴赏学习章法、培养能力）和文化（文化传统的评析和传承传承文化、提升思想）。”但其它同时对教师在教学时需要注意的问题也作了如下提示：“‎ 选修课教学首先要有合宜的定位。它不同于大学中文系的古代文学选修课，不追求系统和深度；也不同于中学的必修模块教学，不必过于讲究字字落实，句句翻译。语言文字的理解和文化内涵的探究都要兼顾。应该说，语言文字的理解是基础，文化内涵的探究是结果。”‎ ‎　　这个教学建议对我们教学者而言是一个清晰明确的风向标，“不必过于讲究字字落实，句句翻译”告诉我们《论语》教学对文言知识的落实是淡化的，这个教学建议明确地告诉我们《论语》的考试点不在文言知识上，而在文化阅读上。这就为我们腾出更多的课堂时间用来“拓宽文化视野和思维空间，培养科学精神，提高文化修养”提供了最实际的动力和最切实的保障，让我们没有“课堂讲文化，考试考文言知识”的不踏实感。‎ ‎　　前文说过，在文言文教学中基本上是“作业者”取向和“职业性阅读”取向，这是由考试评价时只考文言知识直接导致的，但既然《论语》的课程评价已经发生了质的改变，那么，这对于文言文教学而言就是一个改变的契机，我们可以将《论语》教学从重“作业者”取向和“职业性阅读”取向转变到重“鉴赏者”取向与“感受性阅读”上。‎ ‎　　二、《论语》教学中的“鉴赏者”取向 ‎　　《论语》教学改变了过去单一的文言文学习，向大语文学习转向；改变了分段，归纳段意，分析句段的联系，概括中心思想等过于细化的阅读教学，向整体把握和感悟转向。《论语》教学鼓励学生消除文障碍的基础上独立思考，学会读书，其中最主要的是要学生通过诵读、揣摩以得课文之滋味。读者主要通过“诵读”这个活动去发现、去感受、去体会，这种“整体把握”也就是居于“鉴赏者”的阅读取向。‎ ‎　　比如笔者在教授《高山仰止》时，有一个教学环节是要求学生“通过诵读，找出文章中能用来表现孔子性情的句子和词语，并说出这些词句塑造了一个怎样的真性情的孔丘”，这个“诵读”其实并非泛泛而读，而是在自主思考“文章中藏着一个怎样的真性情的孔丘”的基础上的“诵读”，是在灌注进自己的思考之后的“诵读”，更是直接体悟言语的一个基本方式。这里的诵读，不但是阅读对话的过程，而且也是阅读对话结果的一种表达；既是“倾听”，也是“言说”。它不仅仅是阅读技能、阅读方法的应用。吟咏诵读其实就是学生与文本、文本的作者、文本的编者进行多向的对话交流，从中生成意义，它可以使学生感悟文章的真谛，可以领悟言语之道，因此可以说是学生与文本情感的交融。‎ ‎　　当然，我们在《论语》教学中的“鉴赏者”取向与以往所讲的“鉴赏者”的阅读样式发生了转变：在以往，“鉴赏者”取向的阅读要点，是“每句每段或全文的好处所在”（夏丐尊语），是“作者意念发展的途径及辛苦经营的动力”（叶圣陶语）。比如苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》，老师会问：“‘乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪’中‘乱'’穿‘’惊‘’拍‘’卷‘等词营造出一幅怎样的景物特点？”这样的题目在考试中要考，阅读教学的常规就是围绕考试的内容来组织的，自然，‎ ‎“写法”的好处必将作为教学分析的重点。但是，在《论语》教学中，即使偶尔可能也出现类似的“鉴赏”，但这种“鉴赏”绝不会成为分析的重点，而是通过“诵读”这条途径弥漫在情感体验的感受之中。‎ ‎　　三、《论语》教学中的“感受性阅读”‎ ‎　　“新课程”改革中的重要一点是改变学生的学习方式，即否定单一、被动的语文学习方式，倡导一种“自主、合作、探究”的新型学习方式，这成为这次课程改革的最亮点。“自主”即为重视学生的参与和体验，培养个性和人格；“合作”即为鼓励学生在个人钻研的基础上，积极参与讨论及其它学习活动，善于倾听、吸纳他人的意见，学会宽容和沟通，学会协作和分享。《论语》作为文化专著，它要求学生“思考人生价值和时代精神，增强使命感和责任感，努力形成自己的思想、行为准则”。这样的深层次高难度的教学目标如果不借助于“合作”学习，基本上是无法完成的，或者完成的效果是不佳的。于是小组合作学习、讨论学习成为了《论语》主要的学习方式，我们的文言文课堂不再那么沉闷，而是变得活泼、热闹。‎ ‎　　比如笔者在教授《高山仰止》时的一个课堂环节是：“孔子在我们的眼中确实是一个圣人，但从本文来看，他又确实是个凡人，那么，如何理解’凡‘与’圣‘的关系？”又比如在教授《知其不可而为之》时的一个课堂环节是：“桀溺说’且而与共从辟人之士也，岂若从辟世之士哉‘，孔子却说’‎ 鸟兽不可与同群，吾非斯人之徒而谁与？天下有道，丘不与易也‘，他们的言论表达了他们对现实截然不同的观点态度，你有什么看法？”像这样的教学设计也依赖于学生的小组合作学习、讨论学习才能取得良好的教学效果。‎ ‎　　“讨论法”教学其实就是师生之间、生生之间、师生与文本之间的对话，这是一种全方位、跨时空的交流。“对话”的本质不是用一种观点来反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，比如，对于桀溺和孔子面对现实的态度，学生有的倾向于前者，有的倾向于后者，我们讨论的目的不是求同，寻求一个正确的标准的答案，而是一种“共享”，是师生之间共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的意义与价值等。这样，阅读教学不只是一种机械的知识传授的过程，而是一种人与人之间的平等的精神交流和，通过“对话”获得人生体验和生活智慧的过程。‎ ‎　　四、“对话”的权重 ‎　　无论是“鉴赏者”取向，还是“感受性阅读”，其本质都是“对话”。“对话”理论其实就是“倾听”与“言说”的融合，“鉴赏者”取向重心落在文本这一边，学生与文本的对话方式和对话结果，体现为以“诵读”为途径的“整体感知”，在这里，对话的权重落在“倾听”这一边。而“感受性阅读”的关注点已从文本转向了读者（学生），“对话”的权重落在了“言说”这一边。应如何摆平这种权重，如何调和这两方面，是我们在《论语》教学中必须妥善处理的。在此，笔者想侧重谈论 ‎“感受性阅读”。‎ ‎　　在改革之际，我们经常会矫枉过正，传统文言文教学只讲文言知识，不讲“对话”，到新课程实施后，教学就逆转而为无“讨论”不欢，“讨论”越拓宽越好。课堂把绝大多数的时间留给了延伸讨论，因而就淡化乃至忽视了对了文本的理解和把握。‎ ‎　　比如《诲人不倦》一文中，有教师上课时布置了一个自读提纲：“1、默读全文两遍；2、画出让你深有感触的内容；3、结合自己的师生关系说说这些内容让你联想到了什么；4、大声朗读有关的语句？”整堂课上，没有一名学生对课文说了什么发出疑问，那么，我们应该推测，大部分的学生都自以为自己懂了，或者教师认为学生能生发联想，联系实际，能展开讨论，就应该算了读懂了。在以往，文本中有价值的东西，一般由老师提出，教学改革后，很多教师像像本课中的老师一样放弃了提问的特权，退居到成为学生的“伙伴”，放手让学生沿着“联想到了什么”的线路与文本与他人自由对话。‎ ‎　　但是，我们不难发现，这种阅读姿态、阅读方式，本质上是对文本所提及的话题（比如师生关系）生发的联想。这确实拓宽了视野和思维空间，是围绕着课程标准关于文化论著选读与专题研讨的教学目标的，但是，这又更像是在写一篇话题作文。《论语》共15篇文章，每一篇课文都有其涉及的话题，学生学这篇课文时由一个话题引申联想，学下一篇课文时又由另一个话题引申联想，如此这般，久而久之，这样是否真能形成和提高学生的阅读能力，我们对此深表怀疑。确实，我们以往的教学倾向于“鉴赏者”取向所重视的对文本的整体把握，倾向于“倾听”，学生被动接受学习，这是我们以往文言教学的通病。但当《论语》教学重视了“感受性阅读”所依赖的讨论后，问题就解决了吗？也就是说，当对话的权重从“倾听”转向“言说”时，我们的文言教学就高效了吗？‎ ‎　　总而言之，《论语》教学是文言文教学改革的一个契机，它改变了我们以文言文教学倾向于寻求“思考与练习”“正确答案”的“作业者”取向和注重字词句解释的“职业性阅读”取向，开始倾向于重“鉴赏者”取向与“感受性阅读”上。这是我们阅读姿态、阅读方式的一大改革。但也不难发现，如果，当我们过度地倾向于后两者，尤其是“感受性阅读”上时，那么我们就要思考这种教学行为到底是阅读教学还是写作教学，我们的阅读教学是否真的是高效的。那么如何在“鉴赏者”取向与“感受性阅读”之中找到一个折中点，使我们既能对文本进行有效的整体阅读，又能有所拓展、有所延伸，从文本中学到对生活更为智慧的认识，这是我们语文教师应该长期探索的课题。‎ ‎　　参考文献：《听王荣生教授评课》第286页，华东师范大学出版社