语文（心得）之语文课堂教学中的消极互动现象的成因与对策

语文（心得）之语文课堂教学中的消极互动现象的成因与对策

语文论文之语文课堂教学中的消极互动现象的成因与对策 ‎ ‎　　笔者最近的一项调查结果显示，学生的语文课堂互动体验消极情绪（50.2%）多于积极情绪（49.8%），也就是说，学生在语文课上学得并不愉快。‎ ‎　　教学的本质是“教学生学”，是“教学交往”，是“教学互动”。语文教学最重要的阵地在于课堂，师生课堂互动行为的效果如何，会直接影响教学质量。因为课堂是教学沟通和交往的核心场域，有效的课堂教学是以师生、生生之间的良性互动、积极互动为基础的。实际上，影响语文课堂互动的因素众多。Tsui（1996）研究发现，学生在课堂上沉默通常有五个因素：学业水平低，怕犯错误被同学取笑，教师对沉默的不宽容，教师没给每个学生平等的发言机会，教师的语言输入过于困难。Fassinger（1995）以课堂大小、学生性别分布、课堂气氛、互动标准、级别和类型，学生的自信、准备、理解和兴趣，教师的包容性、亲和力、给学生的反馈、对学生的支持度、讨论方式以及技术等内容为自变量，以学生课堂参与状况为因变量，进行了较低大规模的研究。‎ ‎　　根据笔者近年的调查研究与个案观察来看，语文课堂教学中存在着较为严重的浅表互动、虚假互动与互动疲乏等消极互动现象，课堂教学中总是少数学生独占了与教师的互动机会，教师对课堂互动行为的调控策略欠缺。我们知道，只有了解语文课堂教学消极互动的主要表现，分析原因，找到对策，才能真正改善语文课堂互动状况，提高课堂教学效果，增进学生课堂学习的积极体验。消极互动现象的研究意义和价值在于，我们可以通过这些现象反思教学行为——它就像一面镜子，可以照见学生和老师自己。‎ ‎　　下面结合三个语文教学的案例谈谈几类主要消极互动现象的成因与对策问题。‎ ‎　　案例一：“教师主控型”授课风格仍占主导地位，课堂教学几乎成了教师的“独角戏”‎ ‎　　在一节《天然动物园漫游记》的课堂教学中，教师几乎完全按照既定课堂教学表演的脚本——教学设计——依次展开活动，所谓活动，也主要是陈述、告知与宣讲。其关注重心在于教学能否按照计划严格执行下去，顺利完成教学任务，基本无视学生的学习表现。因此，当学生在不同教学环节出现了明显的知识、理解性偏差时，教师基本没有注意到，更不用说及时有效的反馈、引导和纠正了。这些偏差主要有：一个学生在描述母狮时，根据“懒腰”这一词语线索，给出“懒惰的母狮”的错误判断；一个学生将“络绎不绝”误解为“滔滔不绝”；不少学生不能区分“兽馆”“禽舍”，误说成“禽馆、兽馆”；一个学生误用“憨态可掬”形容“基马猴”；不少学生不能区分“朝我们挤眉弄眼”的“朝”字与一般动词的差别……‎ ‎　　相关研究显示，教师常规性言语过多，大约占了课堂教学时间的三分之二到四分之三。上述案例中语文老师的课堂讲授时间则要高于80%。尽管课堂讲授活动所占时间并不能一概而论，有些课的确需要较多时间讲授，但这一比例仍然有些失常。在语文教师80%多的课堂讲授时间里，宣讲、陈述、告知活动占据了主流，提问、反馈、引导、解释等活动所占比例很少。学生与老师真正意义上的互动交流几乎没有。之所以产生这类问题，最重要的原因在于语文教师的教学理解——还没真正领会“教学生学”的内涵，不能从学生学习的角度来思考、设计和展开课堂教学。尤其是在有他人听课的情况下，教师的关注重心更容易落在自己身上：自己的教学设计是否合理，教学语言是否精当，教学基本功是否扎实，教学任务是否完成等。实际上，学生出现上述种种知识和理解偏差，表明他们在一些枝节性问题上还有障碍，如果忽视这些问题直接引领学生进入更深层次的学习活动——详细安排、改写等，很难保证其后继学习会有效果。‎ ‎　　这类教学问题的改进方法主要是要扭转教师的教学观念。此外，还可以从控制教师课堂言语时间与内容入手，比如减少教师言语时间，仔细考虑教师课堂的言语类型和内容，增加学生言语互动的机会和时间，尝试开展各种讨论等教学活动，放慢教学步调、不急于完成既定教学任务等。这样，语文课堂教学还可以再从容些，深入些，不至于搞得像一次次课堂“急行军”‎ 一样，教师在前面急急忙忙地跑着，学生在后面远远地、吃力地、急急忙忙地跟着。‎ ‎　　案例二：对学生的学习反应分析不当、应对不力，课堂提问和追问效果较差 ‎　　在一节《荷兰的花》的课堂教学中，我们主要观察了课堂互动中最重要的问答活动。根据教师预设的几个核心问题的处理情况来看，教师在这样一种教学互动中，缺少对学生学习反应的准确分析和研判，不能给予有效应对。教师提出的第一个主要问题是理解性的——“画出最难回答人们最迷郁金香原因的句子”，但因为老师抛出这一问题时，连带把与此相关的另一个问题一并提出了——“思考课文哪儿写郁金香，分别是哪几小节？写了哪些内容？”这样，几个问题混在一起，让学生一时间可能无从下手。教师提问后，有三个学生犹疑不定的举了手。老师不太满意，然后试着重申第一个问题。问题聚焦后，五个学生举手，其中一个学生试着回答，但答案错误。教师再问，举手的同学增加到15人。在这次问答活动中，后半部分实际上纠正和扭转了提问不当行为。学生举手参与互动的人数从5到15陡增的原因，也许是学生在老师反复提问中得到隐含的“指令”——教师希望学生参与互动，也许只是因为一个同学回答错了，自己回答错误的顾虑因而减少了。教师提出的第二个主要问题是鉴赏性的——“为什么把郁金香比作典雅的高脚酒杯？”‎ 在教师重申问题三次后，学生举手的情况分别是2个、3个、3个。也就是说，一方面，学生对此类问题如何回答普遍没有把握，之所以没有把握也许是课文理解不到位，也许是缺少相关鉴赏策略和技巧；一方面教师的重复性追问没有任何效果，没能进一步给学生提供必要的学习帮助，以使其更容易思考和回答这个问题。另一个问题——“为什么作者要用上‘掏’字”？——的问题情况与此相似，尽管教师经过了提问——演示——再问——再提示的教学处理，但学生举手的情况依然很不乐观，从最初的3个学生举手，到最后只有2个半学生举手，那“半个”是学生犹豫着举手然后又放下了。‎ ‎　　这节课的的教学处理表面看是教师缺乏互动技巧，尽管提问了，演示了，提示了，追问了，但效果仍然不理想。实际上，问题的关键在于老师对学生的学情分析不准确，不到位，因而并不能在提问的后继活动中给学生以实际有用的提示和帮助。比如第二个问题的聚焦点是“典雅的高脚杯”的比喻，关于这个问题涉及两个理解关键：一是有关高脚杯的背景性知识，缺乏这方面的知识，学生就不知道高脚杯是什么杯子，在什么场合下、什么人使用等等，也就不能理解，高脚杯和郁金香之间的相似性究竟何在；二是另一个关键的提示性词语“典雅”，通过这个词语其实可以推断出有关高脚杯的情况，以及把郁金香比作高脚杯的“神似”之处；三是缺少有关比喻的基本知识——‎ 它既可表现两类事物的形似，也可表现它们的神似，或者说是不能将比喻的基本知识运用到实际的鉴赏活动中去。所以，要改善此类教学互动中的问题，语文教师一方面要加强文本理解的深度，对问题的提炼与思考要深入细致；一方面要考虑学生的学习反应，以及这些学习反应背后的问题症结，在课堂互动中给出一些支架性的追问或提示，以有效引导学生深入问题内部。‎ ‎　　案例三：课堂关注对象集中在少数几个同学身上，忽视班级里的边缘群体 ‎　　在另一个老师的《天然动物园漫游记》课堂上，我们关注到学生的课堂互动机会，以及班级边缘人物的互动状况。在这一节课里，语文老师和学生之间的课堂互动数量和密度都很大，但思考时间、研讨时间和对问题本身的考虑深度，以及教学节奏都有问题。而且，根据互动统计结果来看，语文教师在40分钟里有38次问答式教学互动，而这38次问答式教学互动的机会90%给了五六个学生，这五六个学生的平均参与机会是五次。这表明，语文老师课堂关注对象、互动对象还是主要集中在少数几个同学身上。事后访谈发现，教师本人并没有意识到这个问题，还以为自己与多数同学进行了大量互动。对于互动机会集中在五六个同学身上这一事实，教师一方面表示惊讶，没想到互动学生会这么少；一方面也觉得可以理解，因为这五六个学生确实在互动中有更富成效的表现。此外，我们集中观察了教室第四排靠右的一个学生，对于这节课、这群人来说，这个学生几乎就是一个“局外人”‎ ‎，他完全不能融入到这个集体、这个课堂、这些教学活动中去；语文老师和其他同学也完全无视这个同学的存在。那么，在40分钟的教学时间里，这个学生究竟做了哪些事情呢？统计发现，这个学生正向、积极的学习活动时间不到5分钟，这些活动包括：不正视老师就举手，举了一半的手停下来扭头，参与小组讨论30秒，正视老师讲课近1分钟等。此外的其他35分钟，他所做的事情有：闲看后面的同学3次、听课老师4次，看投影仪、无目的的乱看、看人进出教室、看教室右侧墙壁等若干次；歪头，踩桌洞，趴桌子，用铅笔掏耳朵，鼓嘴4次，晃脚，打呵欠3次，抹脸，伸懒腰，找东西，移动桌子，乱涂乱画，向旁边空桌洞里伸手，拢袖口，偷偷起身，玩铅笔……‎ ‎　　这只是一个比较极端的个案，对于这类学生，也许很多语文老师（也包括其他学科老师）都会采取相似的教学处理方式。这种无视学生存在的情况其实就等于放弃了这个学生。其实，这类边缘化的学生在每个班级都有，而且不在少数，如果我们在教学实践中忽视这一群体，只将目光放在那些班级的核心人物身上，这本质上是一种教学互动中的身份歧视。通过一个社会学分析软件，我们调查了上述学生所在班级的社会关系图（见图1），从中我们可以看出班级社会关系特点，以及学生在关系网上所处位置：焦点网络是围绕3个核心人物建立的；游离于班级社会主网之外的学生有6个，其中2个是极端孤立的个体，另4个分别构建了2个关系较弱的互动集体。相应的语文课堂互动体验调查结果显示，班级核心人物与边缘人物的互动体验分别倾向于积极和消极两个极端。如果我们忽视班级小社会里的边缘人物，其实就等于放弃了班级近三分之一的学生。‎ ‎　　有关这一问题的改善方法主要是强化语文老师民主平等的教学观念，并且利用班级社会关系特点，有针对性的展开个性化的差异教学，比如根据学生不同的认知和学业水平设计不同难度和类型的问题等，以推动那些边缘化学生积极参与到课堂互动中去，体验到语文学习的快乐。‎ ‎　　诸如此类的消极互动现象在语文教学中是比较普遍的情况。在这类教学互动中，被排除在课堂互动之外的学生们，就好像是“教室里的局外人”，虽然他们身在教室，也处在教学活动的具体情境当中，但实际上与老师，与其他同学之间缺少真正意义上的教学互动。当然，有时候“独白”状态的语文老师是另一种局外人——他孤独的宣讲，却得不到积极的回应。‎ ‎　　要想从根本上解决这类问题，回到教学的起点，重审教学的本质——教学生学，恐怕是最重要的途径。既然是教学生学习，那么，学生在语文学习中会出现什么情况，这些情况反应了什么问题，应该如何应对，如何引导等。如果从这个角度出发考虑语文教学，也许情况会更好一些。有学校提出高效课堂的“三讲三不讲”原则：重点讲、难点讲、易混易漏点讲；学生已会的不讲，学生自己能学会的不讲，讲了学生也学不会的不讲。另有学校（上海洋泾中学）发展了“以学定教”‎ 的具体教学策略：学生已经懂了的，以检测和展示代替教学；学生不懂但自己读教材可以懂的，指导和检测学生读教材；学生读教材也搞不懂但通过合作学习可以弄懂的，指导学生开展交流、比较提问和研讨活动；老师必须讲授、非讲授不知的，讲授；老师讲了也弄不懂、需要通过活动才能掌握的，设计情境活动，通过体验让学生掌握知识；指导学生做练习。当然，这里还有一个前提性的问题——怎么确认学生“会”或“不会”、“懂”或“不懂”。这其实是“学情”问题，也就是说，我们要关注学生的学习情况（包括学生本人、学习内容和学习方法等），并据此设计和展开教学，唯其如此，学生才有可能在语文课堂中产生积极的互动体验，语文课也才有可能更富效率。‎ ‎　　法国作家苏利·普吕多姆在其《孤独与沉思》里有首《最初的孤独》，描述了一个学校里的“局外人”形象：“人们看见几个小家伙筑总在阴郁的学校里哭泣筑别人在翻筋斗做游戏筑他们却呆在操场角落。……他们在老师的眼皮下抖颤筑老师的影子给他们带来不幸筑这些小孩本来不该出生筑童年对他们来说太为艰难……”希望我们能够通过努力改善教学交往和互动状况，不让学生在“局外人”的阴影里度过宝贵的学习时光。‎