语文（心得）之问题的心理学思考及设计策略

语文（心得）之问题的心理学思考及设计策略

语文论文之问题的心理学思考及设计策略 ‎ 温岭市滨海镇中学  朱慧 ‎【摘要】 问题的提出是语文感知创造力的前提，也是创造性的表现形式之一。因此，教学者必须善于提出问题，才能让学生更好地去感知文本，解读文本。同样，在教师与学生进行文本对话的预设过程中，也涉及到教学者的问题设计。因此，教学时，如何设计问题是教师与学生在文本对话中的一个基础性工程。 本文，试图从心理学的角度思考问题的概念，探讨问题的思维流程，并针语文对教学实际，从系统论等角度出发，提供一些问题的设计策略。 ‎ ‎【关键词】   问题   心理学   语文教学      设计策略 问题的提出是语文感知创造力的前提，也是创造性的表现形式之一。正如陶行知所说：“发明千千万，起点是一问。”课文中沉睡着很多的问题等待着我们去激活。教学者必须善于提出问题，才能让学生更好地去感知文本，解读文本。同样，在教师与学生进行文本对话的预设过程中，也涉及到教学者的问题设计。因此，教学时，如何设计问题，是教师与学生在文本对话中的一项基础性工程。‎ 一、问题的概念及思考 当一个人现在所面临的情况同心目中的理想或目标存在差距，而达到理想或目标的途径又不简单、明确时，问题就存在了。多数心理学家认为，所有的问题都含有三个基本成分：‎ 起始状态：也称给定，就是对一组已知的关于问题条件的描述。‎ 目标状态：对构成问题结论的描述，即问题要求的答案。‎ 障碍：正确的解决方法不是直接显而易见的，必须通过一定的思维活动才能找到答案，达到目标状态。‎ 这个概念给我们的思考：‎ ‎1、从问题的三个基本成分看，问题之所以成为问题，必须要具备问题的条件、答案及为达到这个答案所必需的思维活动，而这个思维活动应是有一定曲折性而非直接的。例如在教《紫藤萝瀑布》一文时设计了这样的问题：我们分析景物需要从哪些方面入手？学生通过对分析过程的总结得出了结论：先从作者描写的角度如视觉、嗅觉、听觉、触觉、味觉等分析，再从描写顺序入手，看作者的观察点，然后再分析作者的语法如修辞、句式等。而这些“分析”‎ 的过程，就是一个较为曲折的思维过程。为保证这个思维活动的顺畅进行，所提问题内容的界定必须明确（清晰、准确）而不会产生曲解甚至不得要领。教学中常常因为缺乏某个条件而无法为问题给出一个正确的答案。如在探讨《风筝》一文时，开篇就问：“文中作者的性格怎样？”这个问题因为缺少必要的条件来支撑，表面看来比较容易，实际上让学生处于很难操作的境地。由于没有考虑周全，结果学生不知所答。‎ ‎2、“问题条件的描述”的条件要充分，即通过这个描述采用一定的思维方式能到达目标状态，这个思维过程，必须在学生的最近发展区范围内。在练习题目设置中，经常会出现由于条件不充分而导致无解状况，或由于陈述不明确而使答题者无从下手。“问题的出现好像开启了被问东西的存在，问题中的东西被人作为某种东西，被命名的东西也就作为那种东西而被理解。” 也就是说，问题的答案已存在于问题之中。《就英法联军远征中国给巴特勒上尉的信》，这是一篇自读课文。在自读课文这一环节时，我提了关于圆明园的两个问题：1、画出对圆明园的赞美句和对侵略者的讽刺句；2、说说雨果是怎样评价圆明园的。第一问比较容易作答，因为问题的答案比较明显，且要点明确，只要在文中找到“赞美句”和“讽刺句”，然后“画出”即可。第二问在本人适当的点拨之下也完成得较好，因为学生比较容易在文中找到“讽刺”句子。以上两个问题，所要回答的答案确实已经在问题中。之后，本人又提了一个问题：“雨果称圆明园为‘世界奇迹’，根据你对圆明园的了解，你能介绍圆明园的情况吗？”‎ 在教学设计时，我以为这个问题相当容易但使在课堂发言时，没想到等待我的却是一片的鸦雀无声。原因何在？这个容易回答的问题的设计因不在近区内，即缺少一些必要的条件（铺垫）而使教学效果不理想，因为，在教学中，学生根本不知道有关圆明园的事。缺少了这个基础的条件，学生无很难通过一定的思维达到这一问题所要达到的目标状态。‎ 二、针对实际情况，讲究提问策略 基于问题的概念以及对此的理解，本人认为，应在实际教学过程中重视对问题的预设。‎ ‎（一）所提的问题要有系统性，易于学生围绕目标讨论 系统论认为，系统是由相互作用和相互依存的若干个组成部分结合而成的、具有特定功能的有机整体。系统论的核心理念是强调系统的整体性。在教学设计过程中，只有清楚地了解教学系统中的各个组成部分及其作用过程，才能产生组织化和结构化合理的教学系统。每节课所提的问题要有系统性，而这个系统总得有个纲，即核心问题。那么，这个核心问题是什么？我认为，应该是一节课的教学目标（要求）。在《老王》一文的教学中，有老师设计了以下问题：‎ ‎①本文的叙事线索是什么？②作者介绍了老王的哪些情况？③作者回忆了老王的哪几个生活片段？老王是怎样的一个人？④老王的生活很苦，表现在哪些方面？老王的善良表现在哪里？⑤作者一家人又是如何对待老王？⑥作者为什么能够那么关心老王?⑦对课文结尾的最后一句话，应该怎样理解？‎ 在一个单元系统中，一节课的教学目标应在系统规定的范围之内，而这里的问题设计很大程度已游离于系统之外。原因是教学者把设计的重点放在“老王是个怎样的人”上， 如第②——④问。在此，我们不妨先熟悉人教版八年级语文（上）第二单元目标:“这个单元以‘爱’为主题，几篇课文都在诉说对普通人，尤其是对弱者的关爱。让我们从课文中感悟到‘爱’这种博大的感情，从而陶冶自己的情操。” ‎ 这是一篇散文，教学应重视体悟文章如何真实体现作者的人格、性情以及蕴含其中的人文底蕴。基于此，《老王》的教学重点应是体会作者情感流淌的过程，其核心问题应是围绕“我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”这句话展开 。可提问：为什么作者对老王感到“愧怍”？并以此为纲，设计系统内的各个问题。如作者是怎样把感情渗透到字里行间的？在此我们获得了什么启迪？而不应该把教学的问题设计为“老王是个怎样的人”上。显然，重点设计“老王是个怎样的人”这个问题就游离于目标系统之外，即与教学目标相偏离。‎ 一位老师在教学《清兵卫与葫芦》时，设计了以下几个问题：‎ ‎①请浏览全文，讲述小说的故事（注意：不是情节）。‎ ‎②清兵卫热衷于葫芦表现在哪些方面？是什么让清兵卫与葫芦断了关系？‎ ‎③你能区分小说的故事和情节吗？请举例。‎ ‎④葫芦被毁，毁的仅仅是葫芦吗？ ‎ ‎⑤清兵卫爱好葫芦，师长们持什么态度？清兵卫对师长们的态度又有何反应？‎ ‎⑥小说的结尾是否有必要，可否删除？‎ 我认为这组问题设计得相当到位，相当高明。让我们先来分析设计者的意图。第①问，“讲述小说的故事”，关于故事概念的理解和运用；第②问，讨论小说的情节；第③问，举例说明小说故事和情节的关系；第④问，隐含的是对这篇小说的主题的探讨；第⑤问，关于小说情节的“摇摆”；第⑥题，涉及“危机爆发”等小说情节的运行动力。而这些内容，恰恰与《学科教学指导意见》 对这篇小说的“教学要求”相吻合的。现将“教学要求” 罗列如下：‎ 基本要求1、领会《清兵卫与葫芦》的内容与题旨。‎ ‎2、理解故事与情节的关系，并能够举例说明。‎ 发展要求1、考察小说情节的基本模式，结合作品分析“摇摆”等技巧对情节运行的作用。‎ ‎2、了解“危机爆发”等小说情节的运行动力。‎ 如此教学问题，完全围绕教学目标进行设计，而没有游离于教学要求之外，提问明确，精炼，指向性强，解决问题的效率高，在教学中取得了很好的效果。‎ ‎（二）所提的问题要有层级性，易于学生展开思维动力 在同一个问题系统内，所提的问题要有一定的层级性，下一问题的提出应以上一（几）个问题为基础，且每个层级必须与人物的思维流程相吻合。《信客》一文，在探讨人物形象上，可设计如下问题：‎ ‎①信客是怎样的一个人？‎ ‎②作者在写信客前，为什么先写一个老信客？‎ ‎③作者重点写了信客什么事迹？为什么重点写？‎ ‎④信客终于不再坚持工作下去后，他得到哪些回报？这说明了什么？‎ ‎⑤信客为什么留下遗愿死后要与老信客葬在一起？‎ ‎⑥作者为什么倾注那么大热情，为信客树碑立传？‎ 其中，第①问属于整体感悟内容，这是学生对课文初读后的感受。第②——⑤问，是对上题基础上的深入感悟，应是学生在文本研读后对人物的进一步的感悟过程。最后一问，是对上述内容感悟后的再深入，意在揭示人物形象的普遍意义。而这一层级性的提问完全符合读者在人物解读过程中的心理流程，符合人的认知规律。‎ 如何做到具有层级性？处理方法之一，可以采用步步设疑,化大疑为小疑的方法。教师在设计问题时可化大疑为小疑，以减小问题的坡度。通过设置一些小问题，一步步将学生引向所要解决的中心问题。‎ 如在教学《与朱元思书》一文时，曾设计了以下问题：“通过以上学习，我们疏通了文意，对这篇课文已经有了大概的了解。若要对文章的内容做进一步的探究，还应该怎样做呢？”这个问题的设计太大，过于宽泛，应该将其分成若干个小问题加以解决。为此，我又将其分成若干个小问题，如 ‎①本文主要写了什么内容？试找出全文的中心句。‎ ‎②划分本文结构，概括段落大意。‎ ‎③本文主要采用了什么表达方式？并说说为什么？‎ ‎④文章流露出作者怎样的思想感情？从哪些句子中可以看出来？‎ 这样以来就变得具体多了。这里所提的问题具有不同层级的针对性。能使不同的学生把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考，最终达到对整个大问题的解决之目的。‎ ‎（三）所提问题要有开放性，易于学生探究文本内容 问题设计的角度过小，让学生无法展开思维，不利于学生探究；过于宽泛，让学生摸不着方向，更不利于探究。设计问题要有开放性。如何避免上述两个问题，可以采用主问题形式。即在教学中设计一个包容丰富，能牵动对全篇理解、具有提纲挈领性质的问题，让学生在主问题引领下主动走进文本，讨论探究。如在《智取生辰纲》一文的教学中，为引导学生分析杨志及晁、吴诸雄的性格，理解作品的意义，我们可以设置这样两个主问题：‎ ‎①一个无比高强精明练达的提辖在押送中为何会仰天长叹“苦也！”？‎ ‎②晁盖、吴用诸雄的“智”表现在哪些方面？‎ 这两个主问题具有可分解性，它从整体而不是局部进行构思，具有极强的开放性，有利于学生在课堂上的探讨。‎ 又如在教学《斑羚飞渡》一文时，从“情感、态度和价值观”的角度，可以设计这样几个问题：读了这篇文章后，对老斑羚为挽救种群的不被灭绝所做出的牺牲一半挽救一半的 抉择，你有何感受?同时，作为人类，应该怎样处理人与动物之间的和谐生存?这两个问题，开放性很大，便于学生展开积极的思考和讨论。在讨论的过程中，培养了学生的人文精神，增强了学生保护动物、保护环境的人文意识，使学生在情感上得到进一步的升华。实际上，课堂发言过程也相当热烈。‎ ‎“学而不思则罔”‎ ‎，说的是思考的重要。有思考，就有问题。发展思维具有问题性，没有问题就没有思维，或者说不能进行高质量的思维。思维的问题性要求善于提出问题，在分析解决问题过程中发展思维。教学中，我们应该根据教材的重点、难点、关键点拟出一个个问题，向学生提出一个个能引导他们展开积极思维的高质量问题，引导他们通过自身的努力和教师的帮助去解答，从中获得知识，发展智力。‎ ‎【参考文献】‎ ‎1.路海东.学校教育心理学.长春:东北师范大学出版社，2000‎ ‎2.皮连生.学与教的心理学.上海:华东师范大学出版社，1997‎ ‎3.谢利民.教学设计应用指导. 上海:华东师范大学出版社，2007‎ ‎4.史绍典.新课标教案语文九年级上册:人民教育出版社 延边教育出版社.2006‎ ‎5.王尚文.语文教学对话论.杭州:浙江教育出版社.2004 ‎ ‎ ‎