语文（心得）之激发情感共鸣，汲取人文精神

语文（心得）之激发情感共鸣，汲取人文精神

语文论文之激发情感共鸣，汲取人文精神 ‎ ‎　课本中有些课文中表现的是人类千百年来共同的情感，对于这些课文要努力激发学生的自身情感体验，让其根据对生活的情感体验，对作品产生二次创作。从而激发学生对作品的共鸣，获得审美教益。不管社会如何变迁，人类的情感是共通的，伟大的作品往往跨越时代，感动不同时代的的读者，就在于它们往往表现了人类共同的情感。“爱情”是人类所有情感中最纯美的，高中课本有许多这类题材作品。在讲这类主题文章时，教师是不用引经据典去阐释的，高中的学生对文章里面纯美的爱情完全“无师自通”，老师所要做的就是引导学生此时已有的兴趣，激发他们从作品中领悟出爱情的真谛。对作品进行自己的二次创作。《诗经 氓》创作时间距今两千多年，但故事讲述的却是至今还在无数次重演的生活事件：痴情女子负心郎。人们曾千百次地用以作为创作的题材；然而今天我们读着这两千多年前的诗章，却决不因时代的遥远、题材的习见而厌倦。诵读之中，仿佛仍能听到女主人公催人泪下的悲怆呼声，仍能看到她那哀伤坚贞的感人形象。但如果仅仅停留在对始乱终弃的薄情男子的谴责和对女主人公不幸遭遇的同情这个层面，那作品的意义就很肤浅了，要引导学生去深入思考，为何千百年来在众多的不幸爱情中，总是有许多这样“始乱终弃”悲剧故事？《氓》中女主人公被弃归返，重涉淇水，面对枯桑的具体环境所引发的哀叹，“‎ 于嗟鸠兮，无食桑葚！于嗟女兮，无与士耽！士之耽兮，犹可说也。女之耽兮，不可说也”不正是是古来无数同类妇女呼声的反映。往深层里思考，她所受到的不公平待遇，实际上是过去时代以经济支配权为基础的男子在婚姻上的支配权所造成的。从而引导学生思考：在两千年前，女主人公面对男子对爱情的背叛，尚能有“闻君有两意,故来相决绝“毅然决然的断绝态度。时至今日还是有很积极的意义。于是让学生联系现实，说说氓的现实意义，学生们有的说到男女平等，有的说到女性独立，有的说到女性要独立必须要有经济基础，有的说到要有经济基础必须自己要有使自己能独立的本领，甚至有学生说到女性不应该将爱情看成唯一，除了爱情，还有很多的感情，这样失去爱情后，才不会哭天抢地，痛不欲生。这样，从作品中激发学生的情感共鸣，从而激起学生对作品更多的延伸性的思考，即获得审美愉悦，又使学生因自我创造的调动，产生更积极的思考，从而获得更深的教益。 ‎ ‎　　对于课文中与学生认知较为遥远的观念，在教学中，为了更好的调动学生的情感共鸣，我常常将这一类型的课文原有观念做常识性的讲解后，力图从中将其与当代理念结合，从中延展出新的为学生能认识，共鸣的观念。使课文在新时代依旧能产生较大的教益。俄国著名作家契诃夫的小说《装在套子中人》，小说中的经典代表，小说通过塑造“别里科夫”这样一个整天战战兢兢的将自己裹在“套子”‎ 里的人却将整个镇子辖制了15年，最终因受奚落，恐惧而死，镇子却未因他的死亡发生改变这样一个引人深思的故事，控诉了沙皇统治的专制社会对人的精神自由的侵犯甚至剥夺。教参中拓展的观念也多是让同学们想想，我们自己有没有思想套子，也就是我们的定势思维或者一些偏见是否影响了我们前进的步伐。但在将课文中我发现一个引人深思的细节，就是：如此虚弱的别里科夫辖制全城百姓15年，固然有沙皇的专制镇压的威慑，但从另一个角度去说，里面是否也有全城百姓对恶势力的不敢反抗，容忍的怯懦在里面。由此让学生联系现实说说这个现象，学生的思维一下调动起来，有学生就说到班里自习有人大声说话影响他人，可没人愿意得罪人而去制止，心里不满，也只能容忍。有学生说到买了假冒伪劣，有的嫌去告麻烦就忍了，有的害怕跟卖主吵架，也忍了。接着引导学生去认识“懦弱有时是另一种形式的助恶”，镇子上的人们应该起来改变他们的命运，现实的我们面对恶势力也勇于站起来说“不”。在教学中对课文挖掘其新的内容，赋予他新的理念，不仅使学生能情感共鸣，而且更深刻透析作家作品的深刻含义，也有助于训练学生透过表面去找到问题真正的根源。苏轼的《赤壁赋》抒发的古代士大夫面对无法掌控的仕宦浮沉，个人寻求的自我解脱，“苟非吾之所有，虽一毫而未取”‎ ‎，就带有很强的宿命论在里面，只能在清风明月中尽情排遣那一份无奈的悲凉。这种情感还在读书的学生是很难有情感体验的，因此，在教这篇课文时，应赋予苏轼《赤壁赋》新的理念：一个人在生活中如果遭受到个人无法掌控的挫折时，应持有苏轼这样旷达乐观的胸怀，同时要向苏轼学习，面对不如意要适时的找到一定排解的方式。 ‎ ‎　　对于课文难以理解的主题意义，可以让学生自己先自主谈谈自己的理解，孔子说过“不悱不启，不愤不发”，让学生先认识，然后以此为契点，或拓展，或补充，甚或对学生理解偏颇的意思，也不用急于否定，通过反证，联系现实中为人们感同身受的相似例案，刺激学生情感触点，引发共鸣，教《祝福》时，第一节课，让学生通读课文，先谈谈看法，一个学生回答说：“她觉得祥林嫂自己有问题，成天对着别人说‘阿毛’的事情，谁时间听长了都会烦的”。有学生甚至说“她有病”，我肯定说“是的，鲁迅这样写祥林嫂的表现，就是要告诉我们祥林嫂此时已经有病，精神已趋于不正常。”接着将话题往下深入，询问学生“有没有思考为什么祥林嫂会成为这样？”有学生就说“那狼吃了他的孩子，可生活当中这个属于偶发事件，不应归罪社会”甚或有学生说“谁让她不看好自己孩子”。课文讲到这，似乎进入一个僵局。如何启迪学生呢？我话题一转，肯定学生“狼吃阿毛”是偶发说法，接着就说“那么现实生活中，我们失去生活中唯一的亲人时，我们心情将是怎样的？”有些学生说“痛不欲生”，“消沈低落”一类，有学生说“没经过，无法想象”。接着我明确说“不管何种答案，肯定一点就是自己的精神会受到巨大打击，形成很大的创痛，而这种创痛是需要很长时间去才能慢慢抚平”，学生首肯我的说法。接着引导“‎ 那么已经遭受人生打击，又顽强挺过来的祥林嫂在嫁给贺老六，生下阿毛，快要看到生活希望时，又一次遭受灭顶之灾，失去了丈夫，失去了孩子，甚至失去了唯一的栖身之所（房子被本家大伯强占），除了又背负“再嫁”的骂名外，被剥夺的一无所有，此时她会是一种何样的心情呢？“看到学生若有所思，我接着引发“那么同学们看课文，看看鲁迅先生是如何描写遭受人生第二次打击的祥林嫂不得已又来到鲁镇，是一种什么样的精神状态呢？”学生很自然的说“从课文中看是已经恍惚”，那么接着引发学生的情感体验，“同学们再思考，面对生活的不幸，我们的痛苦该怎样解脱呢？”学生七嘴八舌，说了许多解决方法，很多学生喊最有效的方法就是倾诉，“那么我们应该同样理解祥林嫂内心巨大的痛苦是多么渴求倾诉出来，也就能够理解她看到冷漠的人们能她诉说对于她来说是多么大的欣慰。那么，面对祥林嫂的倾诉，周围的人是如何对待的呢？”有学生插嘴“可人家不是来安慰她的，是看热闹”。“很好”我接着说“这也就是当这里的人们咀嚼了她的故事，觉得没有新鲜意思后，开始嘲笑她时，祥林嫂才明白了人们之所以开始时倾听她的痛苦，并不是真正在同情，安慰她，而是在满足他们自己。”我接着启发学生：“鲁迅先生此时写这个是要告诉我们什么呢？“有学生小声的说“鲁镇的人们冷漠”。因为充分调动了学生能够理解的情感体验，对于《祝福》这样离他们较为遥远，主题也较陌生的课文，学生也慢慢的有所体悟了。 ‎ ‎    ‎ ‎　　即将推行的新课程标准对教师提出了更新教育理念的要求。具体到语文就是：提高学生的语文素养，这个提高不但包括语文知识和技能，还涵盖了人文精神，修养，气质，性格，文化等，突出强调了在审美观照下的人文精神的陶冶，也就是要求教师要将认知活动和情感体验有机整合在教材讲解中。语文教师能否将作品内在情感准确地表达、生动地演绎，这是关系到作家情感、作家的生活体验能否深深打动学生，让学生产生强烈共鸣，为之感动、为之沉醉，进而更深刻地理解、更深刻地探究，获得人文教益的关键所在。因此，作为教师必须具有良好的情感能力和培养情境，将之生动演绎的技巧。这就要求我们教师避免机械的运用教参中书面的东西，力求从学生的实际出发，按照学生的年龄特点、认知规律，，将之转化为学生能够根据自身体验和认知所能体悟的观念。思考对课文情境的培养，使学生在对课文学习的审美愉悦中获得最大的人文教益。 ‎ ‎     ‎