英语（心得）之英语课程标准是课程实施与教学的指针

英语（心得）之英语课程标准是课程实施与教学的指针

英语论文之英语课程标准是课程实施与教学的指针 ‎ ‎　　一、英语课程标准是课程实施与教学的指针教育的根本目的是提高国民素质，多出人才，出好人才。我们要按照素质教育观，培养更多更好的德、智、体、美全面发展的人才，所以要改革我们的教育体制和培养模式，改革英语教学、考试、评价的内容和方法。新时代英语教学改革任重而道远，审视我国的英语教育现状，要达到上述目标，我们必须更新理念，提高认识，学习新课程，研究新课程，推进新课程，走进新课程。首先，要在以下几个方面形成共识：‎ ‎　　１。要处理好学生与教师的关系２。要处理好基础知识的传授和能力发展的关系３。要处理好认知与情感的关系４。要处理好语言学习与培养文化意识的关系５。要处理好使用教材与开发课程资源的关系二、创新课堂教学改革是英语课程改革的关键以下是树立新课程的教学观必须面对的几个问题，也是创新课堂教学设计的关键。‎ ‎　　１。合作学习合作学习 （Cooperative Learning）又称 “小组学习”、“团队学习”或 “分享学习”，是研究性学习的主要课堂活动方式。合作学习策略是学生通过分工合作共同达成学习目标的一种教学策略。自２０世纪７０年代初以来，合作学习已在世界范围内得到广泛应用，它对于改善课堂教学气氛，大面积提高学生的学业成绩，促进学生良好的非认知品质的发展起到积极的作用，其实效令人瞩目。‎ ‎　　现代课程不再是静态的内容，而是实现学生发展的动态场。生动活泼的课程形态是由理解、沟通、主体参与、互动这四个活性因素构成的，它们既是形成课程机制不可缺少的因素，又是课程形态的基本内容。‎ ‎　　理解：理解贯穿于课程的全部过程，决定着课程的一切形态。理解发生在课程主体的自身内部，它是单个主体在课程运行中的心理行为。‎ ‎　　沟通：主体间的信息、情感的交流与沟通是课程发生的前提，这是因为如果没有沟通，主体间的理解就无法相互传达，课程也就不可能发生。沟通是实现理解相互转换的重要机制，它实现了课程内容的主体之间的交流。‎ ‎　　主体参与：作为一种发展性活动，课程必须有主体参与才能顺利完成。个体如果不参与课程，课程就不会对其产生任何影响。‎ ‎　　互动：课程就是主体间多元互动的结果，师生、生生、师师互动会形成一个有利于学生发展的课程场。现代课程强调每个课程主体的自主性、能动性和创造性，任何一个主体的游离都不利于互动的形成。‎ ‎　　可以看出，只有合作学习，才能有机地将上述四个动态因素综合起来形成合力。改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的陈旧做法，引导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力，这是合作学习的内涵。合作学习可以使小组成员在共同努力完成学习目标的过程中相互依赖，相互帮助，激励互动。在合作学习的过程中，小组成员有机会相互解释所学的东西，有机会通过相互帮助、理解来完成学习任务。‎ ‎　　（１）指导合作学习的几项基本原则合作学习论认为，教学过程是一个信息互动的过程，教学中的互动方式大致呈现四种类型：单向型———教师把信息传递给学生；双向型———师生之间相互作用获得信息，强调双边互动；多向型———师生之间、生生之间相互作用，强调多边互动；参与型———师生平等参与并产生互动，强调教师作为小组中的普通一员与其他成员共同活动。虽然上述四种信息互动过程和模式在教学中缺一不可，合作学习还是把互动的中心更多地聚焦在生生之间关系的拓展上，因为强调多边互动，共同掌握知识和发展学习策略是合作学习的核心。‎ ‎　　根据上述观念，指导合作学习的几项基本原则是：‎ ‎　　实践性原则：教学中通过设计丰富多彩的活动，引导学生积极用眼，用耳，用口，用脑，在活动中启动多种感官去获得直接经验，让学生在实践和体验中独立思考，提高解决问题的能力。‎ ‎　　自主学习的原则：确立学生在活动中的主体地位，尊重他们独特的思维方式和活动方式，不强迫和压抑他们的活动，或简单地将活动方式告诉他们。这样，学生可以自由地发现、质疑、思考和总结，发挥个人的思维潜能，弥补各方面知识和能力的不足。‎ ‎　　团结协作的原则：小组合作学习是以小组的总体成绩作为评价和奖励的依据的，因此，每个成员均是小组的主人公，人人都为小组 “献计献策”， “增光添彩”，并且学会接纳不同的观点，欣赏别人的智慧和才能，实现个体在群体交往中发展自我的目的。‎ ‎　　探究性原则：在小组活动过程中，会有新的状态不断生成而超越预想，小组探究是一个严谨、系统的过程，要求学生具有踏实、认真的态度，用科学研究的思维方式与方法来审视和处理问题。‎ ‎　　（２）合作学习策略合作学习策略是以学习小组为教学活动的基本单位，通过小组内成员的分工协作达成小组的共同目标，并以小组活动的整体效果为教学评价的主要指标的教学策略。‎ ‎　　① 定小组合作学习的基本单位不是班级群体，而是学习小组。组的建立必须考虑成员的性别、性格、兴趣、情感、智力和能力等智力因素和非智力因素的搭配，力求均衡，可主要考虑 “质”和“量”两个因素。在人员 “质”的方面，通常是按照 “组间同质，组内异质”‎ 的原则分组。所谓组间同质，是指班级内部的若干学习小组在整体学习能力上相当。组间同质使以小组整体活动效果为主要评价指标的合作学习教学评价成为可能。所谓组内异质，是指学习小组内成员之间在学习能力、知识水平等方面存在一定的层次差异。组间异质使小组成员之间具有学习上的互补性，以学习小组为教学活动的基本单位提高了单位教学时间内学生参与教学活动的概率。‎ ‎　　② 定目标ａ。明确自己的学习任务；ｂ。明确自己所承担的角色；ｃ。明确小组的合作计划；ｄ。制定个人计划。‎ ‎　　③ 定分工分工是通过对共同目标的分解，使目标实现的难易程度与承担相应目标的小组成员的知识能力水平相适应。要确定每个成员的分工，可以采取轮换制，如组长、记录员、资料员、报告员等由每个成员轮流做，但必须确定一名组长，负责组织组内成员的合作学习。对组长人选的确定，既要考虑组内成员的意见，还要看个人能力，也可实行轮换制，但要注意对组长的培训。‎ ‎　　３）对学生合作学习能力的培养① 学会收集资料② 学会表达自己的观点③ 学会讨论问题④ 认识合作学习的重要性以下是英语课堂教学过程中小组合作学习存在的主要问题：‎ ‎　　●小组活动重视形式，缺乏实质的合作●学生的参与度不均衡●学生间的合作不够主动２。任务型教学２０世纪８０年代以来，任务型学习 （Task-based Learning）和与其相对应的任务型教学（Task-based Instruction）模式在国外逐渐得到发展。在我国，《英语课程标准》第一次正式提出任务型教学模式，提倡学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功，并在学习过程中进行情感和策略调整，以形成积极的学习态度，促进语言实际运用能力的提高。‎ ‎　　完成 “任务”不同于我们惯常进行的练习或训练，它们之间的区别可以归纳为：‎ ‎　　（１）前者强调的是语言的意义与应用，因为有效的语言学习不是教育传授性的，而是经历性的；后者更强调语言的形式与结构。任务型学习就是让学生体验学习的过程，这是一种经历性的学习方式。‎ ‎　　（２）任务学习法以学生为中心，教师为学生提供接触语言和练习语言的机会，具体的做法通常是教师向学生介绍事先设计的交际性任务，必要时提示与主题相关的词汇短语，然后由学生成对或以小组为单位 “执行”任务。这样的课堂交际任务具有目标取向性，要求达到特定的目的，重在意义的交换而不是语言形式。也就是说，任务式学习突出活动过程，由学生独立或合作完成，是没有标准答案的，评估基于任务完成与否。而练习则是由教师控制的活动，重在结果，并往往有标准答案，评估基于答案的正确与否。‎ ‎　　（３）任务学习法认为学习的最佳途径是把注意力集中在理解上，所以，任务学习法采用可理解的输入，即交给学习者 “执行”的任务都与他们的生活、学习或工作有关，这对他们来说是有意义的。由于摒弃了传统的、枯燥的语法和句型练习，这种做法提高了学习者的学习兴趣和动力，学习者能学到实用的外语技能，这是对传统的外语教学的一大改进。‎ ‎　　综上所述，任务型课堂教学活动是实践性强，突出合作学习，能满足个性发展，能提高学习者的学习兴趣和动力的交际活动。这种教学途径实际上是 “以应用为动力，以应用为目的，以应用为核心”的教学途径，也就是 “为用而学，在用中学，学以致用”。‎ ‎　　任务型英语教学中的任务，涵盖了学生应该掌握的知识与技能，学生完成任务的过程，是一个不断提出问题、解决问题的过程，因此，所设计的任务应该具有以下特点：‎ ‎　　给学生留有思考的空间、分析的空间、探索的空间、交流的空间、拓展的空间等。‎ ‎　　任务要富有挑战性，要能激发好奇心，要具有一种内在的激励因素，能推动学生主动学习。‎ ‎　　任务设计时要突出任务的真实性，真实的任务与学生的生活、学习经验有关，让学生感觉到该任务离他们很近，从而促使学生愿做，能做，乐做。‎ ‎　　任务设计时要兼顾教学内容所蕴含的知识与技能，应以基础知识与技能为主，使其具有迁移效应，能引起学生一系列的联想和类比，便于举一反三，触类旁通。‎ ‎　　完成任务时，学生可充分利用已有的课程资源，容易操作。‎ ‎　　学习者可选择完成任务的方式与顺序，并可在实践中对任务的设计提出 “能动性”的意见或建议，使其进一步完善。‎ ‎　　任务的设计可以帮助学生进行自我评价和相互评价，任务的设计和执行应注重问题的解决，问题解决与否是评估任务是否成功的标准。‎ ‎　　任务的设计要适合语言能力有差异的群体，使各类学习者均能投入其中，完成任务不是少数人的表演。‎ ‎　　任务的设计要有层次性，一个任务的完成是下一个任务的前提条件，即由易到难，前后相连，层层推进，形成由初级任务到高级任务，并由数个微型任务构成 “任务链”。‎ ‎　　任务不宜过于细化，因为太琐碎的任务难以有足够的自由探索的空间。设计理想的任务有利于学生充分调用已有的知识和技能，也有利于学生自由发挥。‎ ‎　　设计任务的误区：‎ ‎　　一个是以某些具体操作代替任务，学生只能停留在掌握技能本身，由于任务太具体或太简单，学生不需要思考分析，这样的任务使学生只能围着教师转，不利于培养能力和素养。‎ ‎　　另一个是试图用任务涵盖所有新学的知识与技能，因此，在任务中加多了很多与实际问题不相符的内容。这样的任务，由于不真实，而使学生失去兴趣。实际上，任务驱动是从解决实际问题的具体过程来考虑如何学会学习的，学生通过完成任务，最后总结得出知识结构和学习方法。‎ ‎　　在任务型教学中，教师是从 “学”‎ 的角度来设计教学内容的，任务要以意义为中心，重视学生如何沟通信息，而不强调学生使用何种语言形式。任务型教学途径是一种以人为本的、能体现语言价值的、先进的、有效的教学途径。‎ ‎　　●完成任务的过程中教师的责任在于引导和帮助（１）教师应始终站在学生的角度创设情境。有时教师扮演的是帮手 （回答学生的疑难问题）、任务的组织者、完成任务的监督者的角色，有时也加入到活动之中，充当学生的协作伙伴。‎ ‎　　（２）教师要让学生明白任务的性质和目的，交代任务要清楚，铺垫要到位。由于任务的焦点是解决某个实际问题，教师要检查学生是否理解了问题的内容和解决问题的方法。‎ ‎　　（３）教师要营造良好的课堂教学氛围，建立民主平等的师生关系。小组讨论前不要过多讲解，以免学生依赖教师的思路，不积极思考；让学生发言时不要有任何偏向，如果教师经常叫那些能说会道的学生发言，其他内向的学生就会降低参加讨论的热情。‎ ‎　　●任务的结构组成和任务型教学的基本步骤Ｎｕｎａｎ认为，任务一般由五部分组成：‎ ‎　　（１）教学目标：让学生完成某一项任务而预期达到的目标。‎ ‎　　（２）信息输入：输入材料可以是文字材料，如课文或对话，也可以是非文字材料，如图画，或与任务输入相关的一个活动等。‎ ‎　　（３）活动方式：参与者所进行的一系列相关行为。‎ ‎　　（４）师生角色：教师是活动的设计者，组织者，学生应是交际者，主要任务是传送与接受信息，具有学习的自主性，并经常进行两人或小组活动。‎ ‎　　（５）教学环境：环境是指课堂教学环境或学习任务本身所隐含的环境，后者又可分为学习方式和学习环境。学习方式是指任务的完成方式 （个体操作，两人或小组合作），学习环境指传统的课堂或课堂以外的环境。‎ ‎　　Willis认为，“任务型”教学可分为三个步骤：前任务，任务链，后任务。‎ ‎　　（１）前任务 （pre-task）———教师引入任务，向学生介绍话题和任务，突出关键词语，帮助学生理解任务的指令和做好准备。‎ ‎　　（２）任务链 （taskcycle）———由任务 （学生执行任务）、计划 （准备如何向全班报告任务完成的情况）以及报告 （报告任务完成）三个环节组成。‎ ‎　　① 任务———学生以结对子或小组的形式完成任务，老师监督，鼓励各种交流的尝试，不打断学生或纠正他们的错误，使学生有一种进行自由表达的安全感。‎ ‎　　② 计划———各组学生准备以口头或书面的形式向全班汇报任务的完成情况。由于要向全班学生公开汇报，所以学生自然力求表达准确，这时，老师可以进行适当的指导。‎ ‎　　③ 报告———‎ 各小组可以向全班呈现自己的报告，也可以互相交换书面报告，比较结果，这时，老师可以就各组任务的完成情况进行评价。‎ ‎　　（３）后任务 （post-task）———分析其他各组执行任务的情况，并在教师指导下操练语言难点。‎ ‎　　３。发展性学生评价（１）发展性学生评价的目标构成了评价的依据，它显示了学生发展的方向。‎ ‎　　（２）发展性学生评价重视形成性评价的作用，更加关注学生的发展过程。‎ ‎　　（３）发展性学生评价倡导评价主体的多元化和评价方法多样性。‎ ‎　　（４）发展性学生评价关注学生个体差异和学生本人在评价中的作用。‎ ‎　　要确立学生在英语教学评价中的主体地位，实施评价时应有以下观念与方法上的转变：‎ ‎　　① 从注重学生语言知识的评价转向注重学生语言能力的评价。‎ ‎　　② 从注重学习效果的评价转向注重达到结果过程的评价。‎ ‎　　③ 从面向学生过去的评价转向面向学生现在和未来的评价。‎ ‎　　④ 从注重学生的笔头测试能力转向注重对学生完成教学任务过程中语言技能发展的评价。‎ ‎　　⑤‎ ‎ 从注重认知领域的评价转向注重对认知领域和情意领域的综合评价。‎ ‎　　⑥ 从只注重终结性评价转向注重形成性与终结性的综合评价。‎ ‎　　综上所述，要培养具有创新意识的一代新人，关键在教师，在教师的教育观念。观念是行为的指南，建立在创新基础上的课程改革，离不开现代教育观念的支撑，离不开教师对新课程相关内容的深刻反思和全新理解，所以，更新教师的观念是实施新时期课程改革的前提，只有树立与课程改革相适应的教学观念和教学策略，才有可能进行创新教学设计，实施创新教学。‎ ‎　　综上所述，要培养具有创新意识的一代新人，关键在教师，在教师的教育观念。观念是行为的指南，建立在创新基础上的课程改革，离不开现代教育观念的支撑，离不开教师对新课程相关内容的深刻反思和全新理解，所以，更新教师的观念是实施新时期课程改革的前提，只有树立与课程改革相适应的教学观念和教学策略，才有可能进行创新教学设计，实施创新教学。‎