化学（心得）之初中化学教学中答非所问的讨论与思考

化学（心得）之初中化学教学中答非所问的讨论与思考

化学论文之初中化学教学中答非所问的讨论与思考 ‎ 初中化学教学中答非所问的讨论与思考   摘要:课堂教学是精心预设和动态生成的统一，有预设就有意外，不同的教师对意外情况有不同的处理方法。本文对初中化学教学中答非所问这种意外情况进行了讨论，并对如何更好地解决这个问题作了一些思考。关键词: 教学意外   答非所问  讨论与思考我们在预设问题时一般都会考虑学生怎么回答，会从学生的角度考虑可能会出现哪些错误，再考虑怎样去引导学生得出正确的答案，甚至会故意设计一些“陷阱”，希望学生能给出一个我们期待的错误答案。但有时学生却答非所问，甚至会让教学过程陷入尴尬的境地，大家会怎样处理这样的情况?    ‎ ‎1、加强引导，把学生引导到正确的思路上来[案例1]在讲质量守恒定律时，学生做完了镁条燃烧的实验（2人一小组）后，我问学生反应后质量如何变化？大部分小组学生回答质量变小了，只有一组学生回答质量变大了，没有小组学生回答质量不变（本来只想学生回答由于大量的氧化镁变成白烟跑掉了而使质量变小，并不想过多的加以讨论）。这时双方都有实验数据为证，谁也说服不了谁。在这种情况下，我首先引导学生从理论上分析各自的原因：质量变小是因为有大量的氧化镁变成白烟跑掉了，质量变大是因为反应前没有把氧气的质量计算在内。讨论完后，双方都觉得对方的分析也有道理。然后引导学生分析反应后质量有没有可能不变？这时双方突然都说有可能，如果跑掉的氧化镁的质量正好等于消耗的氧气的质量时就可以了。这样双方的矛盾化解了，问题也解决了。（课后，我找了出现意外回答的小组的两位学生询问，发现是因为这两个女同学由于害怕，用二块石棉网放在铁架台的铁圈上挡在了上面，这样氧化镁的损失就小了。）   2、放弃预设，按学生的思路进行下去  ‎ ‎ [案例2]在讲二氧化碳的性质时，为了提高学生的动手能力和学习兴趣，安排了学生实验。在问如何检验二氧化碳时，有学生提出现象应该是先变浑浊后变澄清。为了说明问题，他还做了演示实验。如果不解决，学生肯定有疑惑。我按照这位同学的思路，放弃了原来的预设，首先让学生动手也做一下，然后给学生分析原因，最后结合溶洞内石柱和石笋的形成过程来让学生加深理解。这样做，虽然没有完成既定的教学任务，但是学生学习的兴趣和积极性得到了激发，有较多学生课后来和我一起探讨疑问，也有学生来探讨一些生活中小常识的化学原理。3、修改问题，给学生多留一点空间[案例3]在复习氧气时，我问学生实验室制取氧气的原理，结果出现了冷场。这时随机让几个学生回答，有的说不知道，有的说错了，有的不完整。这个结果很意外，学生也很被动，学生积极性也不高。为了调节气氛，我首先重新提问学生有几种方法能生成氧气？这时学生们一下子活跃了起来，积极发言，讲了许多方法。然后我再引导学生分析，哪些方法适用于实验室制氧气。学生很快讨论出三种方法来，同时排除了不适用的几种方法，并说出了理由。这样虽然预设的任务完成不了，但是气氛活跃了，学生的积极性提高了，对这个知识的理解一定更加深刻，不仅知其然，而且知其所以然。上面我从三个较成功的案例来讨论如何处理答非所问。在和同事、其他学校同行的交流过程中，大家都觉得要处理好这个问题就是要处理好预设和生成的关系。苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙的在学生不知不觉中做出相应的变动。”这一说法，目前在教学过程中得到了体现，普遍认同课堂教学是精心预设和动态生成的统一。所谓预设指的是师生课堂教学活动按照课前的设计和安排展开，体现教学的计划性,封闭性。生成是一个对应的概念,师生教学活动离开或者超越了原有的思路或教案，体现教学的动态性和开放性，一方面要按课前的设计展开,另一方面在过程中有及时性和临时性的意外出现时,要超越原有的思路。传统的教学是一个计划的思路,强调计划性；现在强调生成和预设，这两个方面是对应和互补的关系。下面我联系教学实践，谈一谈从中探索出的处理好这个问题的一些思考，以此抛砖引玉，和大家共勉。一、精心预设问题，激发精彩生成课堂上教师的提问就是一种预设。预设是必要的, 凡事预则立, 不预则废。课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动, 预设是课堂教学的基本特性, 是保证教学质量的基本要求。教师在课前必须对教学目的、任务和过程有一个清晰、理性的思考和安排。课堂上也需要按预先设计的方案来开展教学活动,‎ ‎ 保证教学活动的计划性和效率性。如何精心预设问题才能激发精彩生成呢？首先要深入钻研教材，把握教材的精髓和难点。教师在预设时，要深入理解教材, 挖掘教材本身的资源, 以教材为基点, 预设成教学中使用的教案。把教材内化为自己的东西，具有走进去的深度和跳出来的勇气，这是课堂中催生和捕捉有价值的生成的前提。教师在预设时还要认真考虑以下这些问题: (1) 学生是否已经具备了学习新知识所必需的知识和技能以及相应的生活经验背景? (2) 哪些内容学生通过预习已经了解和掌握, 不需要教师的系统讲解? (3) 哪些知识是重点、难点, 需要教师在课堂上点拨、引导和讲解? (4) 哪些内容会引发学生的兴趣和思维, 成为课堂的兴奋点? 唯有如此, 才能使预设具有针对性、开放性, 从而使教师的教能有效地促进学生的学!其次要拓宽知识面，丰富背景知识。教师不仅要对教材和教参作深入细致的研读，而且需要自觉地广泛涉猎有关的知识，像海绵吸水一样吸取有用的信息，增加一些可以称为“背景”的东西，并把这些东西进行内化，变成对教学有用的东西。这样，文本在学生眼前就不再是孤立出现的一株植物，而是有着深蓝色天空作映衬的一幅图画。正如苏霍姆林斯基所说：“只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程的真正的能手、艺术家和诗人”‎ ‎。再次要研究学生心理和学习心理。教师要全面了解学生年龄阶段特征和班级学生的心理状况，深刻地了解学生学习的客观规律和基本过程，清晰地把握班级学生的知识经验背景和思维特点以及他们的兴趣点和兴奋点，从而能够较准确地洞察和把握学生学习活动和思维活动的走向。这三点是教师在课堂中有效地激发生成、引领生成和调控生成的基础。通过精心的预设，课前尽可能预计和考虑学生学习活动的各种可能性，减少低水平和可预知的“生成”，激发高水平和精彩的生成。    二、捕捉生成，激发课堂高潮叶澜教授指出: “教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长、顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能, 就能发现课堂教学具有生成性的特征。”可以说, 生成是新课程课堂教学的一个亮点, 它体现了课堂教学的丰富性、开放性、多变性和复杂性, 激发了师生的创造性和智慧潜能, 从而使课堂真正焕发出生命活力。如果说, 传统课堂把“生成”看成一种意外收获,那么新课程则把“生成”当成一种价值追求； 如果说传统课堂把处理好预设外的情况看成一种“教育智慧”,新课程则把“生成”‎ 当成彰显课堂生命活力的常态要求。生成是动态可变、丰富多彩的，再好的预设与课堂实施之间必然存在着一定的差距，这就要求教师充分发挥教学机智，做到心中有案，行中无案。寓有形的预设于无形的、动态的教学实施中，随时把握课堂教学中闪动的亮点，不断捕捉、判断、重组课堂教学中涌现的信息资源，机智生成新的教学方案。那么如何敏锐地发现生成，并巧妙地加以捕捉生成，激发课堂高潮呢？首先教师要正确面对学生的错误回答。学生的回答是学生内在心理活动的表现，应该尊重学生表现出来的差异。这正如爬山，其目的并不仅仅是到达山顶，教师希望带着学生由大路上山，而有的学生直接坐缆车上去了，还有的学生自己找小路上山。问学生在爬山途中，看到了什么，第一类学生给出了“正确”的答案，第二类和第三类学生给出了不符合要求的答案。教师应该明白: 学生还不成熟, 容易出错, 课堂上, 教师应该理解学生的错误, 理解学生的狂妄, 理解学生的可笑,理解学生的单纯。正因为出错, 才会有点拨、引导、解惑； 才会有教育的敏感、机智和智慧； 才会有对学生乐观的期待, 以及真正的爱护和保护。只有出了错, 课堂才能生成。在“出错”和“改错”的探究过程中, 课堂才是最活的, 教学才是最美的, 学生的生命才是最有价值的。教学过程既是暴露学生各种疑问、困难、错误、障碍和矛盾的过程, 又是展示学生发展聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。为此, 教师不仅要学会宽容学生, 更应学会欣赏学生, 挖掘和捕捉学生的智慧,向学生学习。教师一定要清晰地意识到学生所具有的这些权利不是教育的恩赐, 而是他们所应该得到的属于自己的东西。课堂教学必须把学生的学习权利放在首位,不能以任何理由侵犯和僭越学生的权利。其次, 教师要转变角色和教学行为。教师要成为学生学习活动的组织者以及课堂信息的重组者。教师要有意识地对自己的课堂教学行为进行审视和反思,即时修订、更改、充实、完善自己的教学设计和方案,使教学活动成为生成教学智慧和增强实践能力的过程。针对案例1中的情况，教师要不断地捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各类信息,‎ ‎ 把有价值的新信息和新问题纳入教学过程,使之成为教学的亮点, 成为学生智慧的火种； 而对价值不大的信息和问题, 要及时地排除和处理, 使课堂教学回到预设和有效的轨道上来, 以保证教学的正确方向。针对案例2中的情况，教师应根据实际情况灵活选择乃至放弃教学预设，创造出新的推动教学动态生成的教学流程。使教学富有灵性，彰显智慧，以满足学生探究的欲望，使学生的探究兴趣更加浓厚，探究过程更加深入，探究发现更加精彩，甚至收到意想不到的效果。针对案例3中的情况，我觉得问题不能设计得太细，设计得太细常常就会出意外，有些问题可以提得大一点儿，给学生多留一点空间。这样也许课看起来不那么环环相扣，但学生活动的空间更大。现在强调建构，但每个学生的认知结构都不相同，建构的过程当然也有差异，非要让学生和老师设想的思路一样一步一步建构，并不现实，建构和自主是不可分的。 参考文献 李小波. 知识的传递还是经验的改造———关于课堂教学的思考[J] . 上海教育科研, 2006 , (2) : 51 —53 叶澜. 让课堂焕发出生命活力———论中小学教学改革的深化[J] . 教育研究, 1997 , (9) : 3 —8 朱文祥主编《化学教育》2004年9月～2006年8月 钟启泉.现代课程论[M] .上海: 上海教育出版社. 2003. 5091 郭元祥.教师的课程意识及其生成[J] .教育研究. 2003(6). 1 扈中平.现代教育理论[M] .北京: 高等教育出版社. 2000. 3191 郭元祥.论教育的过程属性和过程价值[J] .教育研究. 2005 (9). 1    ‎