历史（心得）之中学历史教学生本角色转换之我见

历史（心得）之中学历史教学生本角色转换之我见

历史论文之中学历史教学生本角色转换之我见 ‎ 中学历史教学生本角色转换之我见◆廖德云【摘要】现代素质教育的要求和培养新时期社会接班人的需要，中学历史教学应变传统的师本角色为生本角色，使学生成为教学活动的中心，教师、教材、一切教学手段都应为学生的“学”服务。树立生本角色的最有效途径是让学生积极参与教学并始终处于主动的心理状态。【关键词】历史教学、生本角色、教师、学生 当前，我国基础教育正着力由应试教育向素质教育转轨。这就要求中学教学要变知识灌输为智能开发，切实纠正重教轻学、重知轻智、重记轻思的传统教学模式，以适应培养新时期创造性人才的需要。江泽民同志曾指出：“教育是个系统工程，要不断提高教育质量和教育水平，不仅要加强对学生的文化知识教育，而且要切实加强对学生的思想政治教育、品德教育、纪律教育和法制教育。”【1】 历史学是研究人类自身活动规律的科学，正具有思想教育、道德感染、陶冶性情、鉴往知来等功能。因此，要提高学生的文化知识、思想品德和心理素质，就必须注重在历史教学中培养生本意识。 教学过程中的生本角色，是指学生是教学活动的中心，是课堂的主角，教师、教材、一切教学手段都应为学生的“学”‎ 服务。之所以把学生作为教学活动的中心，主要是因为决定学生学习结果好坏的最主要因素并非教材或教师，而是学生自身对知识加工水平的高低。同一教师，同一教材，同样的教学环境，不同的学生出现不同的学习结果，是“知识在向大脑的输入的过程中，不同的学生采取了不同的加工方法，因而产生了不同的加工水平。” 【2】苏霍姆林斯基也说过：“认识本身就是一种最令人诧异的感到神奇的过程，能激起高昂而持久的兴趣。事物的本质，事物的种种关系和相互联系、运动、变化……都含有无穷无尽的兴趣。”而这种乐趣正是学生不断探知的动力所在。在教学过程中，教师的作用是间接的，他的一切努力必须通过学生大脑的加工才能体现出来。这样，传统的“一言堂”师本角色，已不适应现代社会对教育改革的要求了。        那么，如何在历史教学中树立生本角色呢？根据笔者多年的教学体会，其最有效途径就是让学生积极参与教学并始终保持思维状态。第一、教师巧妙诱导，适时激发学生的兴趣。著名教育家叶圣陶指出：“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。”教学中的教师和学生，有如戏剧中的导演和演员，导演导得有方，演员则表演得淋漓尽致，栩栩如生，引人入胜。在历史教学中，兴趣是学生学习的内驱力之一，它能使他们对历史的学习和探究始终保持很高的热情并能在其中得到心理上的满足。例如我在讲授“第二次鸦片战争”时发现某学生注意力不集中，就适时引述了一则颇具讽刺意义的笑话：某地有一位富商，夫妻不学无术，其读初中的儿子也无心向学，上课经常打瞌睡。一天，历史教师在讲述了第二次鸦片战争的“英法联军火烧圆明园”后突然重复问他“是谁烧的圆明园？”‎ 他认为老师冤枉了他，委屈地哭了。于是，他电告其父，其父安慰他说：“是你干的就认了吧，我赔偿就是了。”怎知他妈妈接过话茬：“赔什么？上次广东一个姓徐的烧了什么烟，又追问是不是我们儿子干的！”……学生在捧腹大笑之余，这节课的效果就不言而喻了。第二、鼓励学生质疑问难，引导他们积极思考，提高其思维层次。 爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”提出问题是学生思维活动的开始，有利于启迪学生创造潜质。教学中，笔者注意引导学生大胆提问。如我在讲授“辛亥革命失败的原因和教训”时，有学生问：“辛亥革命推翻了清朝封建专制统治，建立了资产阶级共和国——中华民国，为什么说它失败呢？”当学生的思维正处于“心求迫而未得”的急需状态时，我引导他们：“鸦片战争后中国的社会性质、社会矛盾和中国人民的革命任务有否因辛亥革命而改变呢？”学生经过思考整理后明白：辛亥革命没有改变自鸦片战争以来中国的半殖民地半封建社会性质；中国社会的主要矛盾仍然是帝国主义和中华民族的矛盾、封建主义和人民大众的矛盾；中国人民仍然肩负反对帝国主义、反对封建主义的革命任务；所以它是一场不成功的革命。为了使学生对这一问题有个深刻的认识，我接着问：“资产阶级共和国的方案为什么在中国行不通？”；“中国民族资产阶级从一诞生就具有哪两面性？根源何在？”；“帝国主义希望中国成为一个独立富强的资产阶级共和国吗？”‎ 这样，既使学生的疑惑消除，又有助于把他们的思维推向更高层次，使其对问题的认识由表及里，透过现象探寻事物的本质。    第三、精心设置“误区”，让学生在自悟中提高认识。学生在思维活动中，难免会进入“误区”。教师应引导学生大胆冒险，敢干犯错，无错无以自悟和更新。“这些思维的‘黑匣子’，正是撞开创造大门的金钥匙。” 【3】例如我在讲述中国古代史“明清专制主义中央集权加强”一目时，大多学生都会误认为：既然是“中央集权的加强”，那么很显然这是说明我国封建社会进一步发展的了。我没有正面否定他们的观点，而是引导他们从明清时期的社会经济、政治、文化、对外关系等各个方面进行剖析：经济——资本主义萌芽产生和发展（新的生产力出现）；政治——建立特务机构、推行闭关锁国政策（封建专制的空前强化）；文化——八股取士、大兴文字狱（实行文化专制）；反封建君主专制的民主思想出现（封建正统思想开始受到冲击）；    对外关系——西方殖民者葡萄牙和荷兰入侵我国澳门和台湾（说明封建制度已比资本主义制度落后）；   通过以上分析，学生容易得出明清是我国封建制度渐趋衰落时期的结论，纠正了原来的“进一步发展”之误区。   第四、敢于打破思维定势，培养学生的创新意识。思维定势是指由一定的心理活动所形成的倾向性准备状态，影响到人对刺激情境以某种习惯的方式进行反应。平时常有学生为考试时因“紧张看错题”失分而惋惜，其实这是受思维定势干扰所致。教师应启发学生打破思维定势，挖掘教材中的隐性知识，交给学生猜测、推导、反证，使之得出富于创造的结论。如我在归纳“1927年大革命失败的原因”‎ 时，一般学生会自然地把“没有发动人民群众”作为其原因之一，这其实是他们由前面所学的有关辛亥革命、戊戌变法失败原因之一思维定势影响所致。我引导学生在评判一场革命时，要从该场革命的动力来分析。戊戌变法是资产阶级维新派只把希望寄托在一个完全没有实权的皇帝身上，辛亥革命则不为广大人民群众所熟悉，以致鲁讯笔下的阿Q认为“革命就是要什么就有什么，想要谁就是谁”。而大革命则是在国共合作的前提下，中国各阶层共同参与的国民大革命，它失败的原因不能归结于“没有广泛的群众基础”。   第五、开展探究式教学，变教师“一言堂”为师生“多言堂”。历史课堂教学可就某些重要的历史事件、历史人物适时展开讨论，教师、学生共同参与其中。一方面可以充分发挥学生的主观能动性，解放其思维；另一方面，教师的观点影响又不会让学生“无的放矢”，“偏离方向”。例如，我在讲授人教版必修（一）《抗日战争》一课时，采取探究式教学方法。先把学生分为分别代表日本、中国国民党、中国共产党三个小组，每组选出一名组长，课前由组长组织本组成员确定本方立场（观点），收集本方的有力论证。课堂上采取模拟法庭——“审判日本战犯”模式进行教学，由教师充当“审判长”。先由“日方”阐明本方发动侵华战争的立场及理由，后由“国方”和“共方”提出反战的理由和反击的方针策略。由于“日方”侵犯了“国共”的共同国家利益，于是“国共”摒弃阶级恩怨，联合起来进行全民族抗战，日方战败“投降”。最后由“审判长”进行总结“宣判”。学生通过这种 “‎ 身临其境”的感受，加深对抗日战争的正义性和必胜性的认识，提高其民族自豪感，进一步增强努力学习的信心和勇气。    ‎