小学科学（心得）之科学探究中习得无助现象的成因与干预

小学科学（心得）之科学探究中习得无助现象的成因与干预

小学科学论文之科学探究中习得无助现象的成因与干预 ‎ ‎　　摘要：科学探究强调探索过程体验，学生往往会受挫或失败，容易产生习得性无助感，这不仅影响科学的学习，甚至会影响学生心理健康。在科学教学中，教师要分析原因，运用策略，及时排除探究障碍，予以成功体验，同时指导学生正确归因，增强自我效能感，从而克服科学探究中习得无助感。‎ ‎　　关键词  科学探究  习得无助  成因  对策 ‎　　科学的核心是探究，强调像科学家那样发现某个科学结论的探索过程，根据头脑中已有的经验和方法，去探索未知事物的规律。然而，学生的知识与经验不足，往往会受挫或失败，容易产生在心理学中被称作“习得无助”的现象。表现为事件完全被人们所控制时，也不去努力，而觉得希望渺茫无所作为，由此产生畏难情绪和排斥心理。这种消极心理体验，它不仅会影响学生的科学探究的学习，也会影响学生其他方面的学习，甚至是心理健康。那么，科学探究中的习得无助感是如何产生的，又有哪些切实可行的消除对策呢，这是很值得探讨的课题。‎ ‎　　一、 科学探究中习得无助的成因 ‎　　１、 从教师的教学来看 ‎　　为落实科学课程提出科学探究的理念和要求，教师们积极地在教学中进行科学探究活动。同时，由于自身能力及软硬件条件所限制，不能很快适应和接受、理解和实践科学探究。出现了一些有碍于科学探究活动健康开展的问题。归结起来主要有以下几个方面：‎ ‎　　第一、教师机械地理解和实践科学探究，使探究流于形式。教师们在引导学生开展科学探究活动时往往表现出很强的程序性，从提出问题到得出结论，不敢漏掉一个环节，并且每个环节都试图充分展开。以为只有这样才是在引导学生进行科学探究学习活动。在这样的认识指导下，科学探究只流于形式，仅仅为动手而动手。教师在教学设计上时常出现偏差，在教学实践中常常出现时间不够，课的中期轰轰烈烈，后期草草收场的现象。这样做的结果，学生往往不能在科学探究中产生深刻的体验与感悟。‎ ‎　　第二、教师没有深刻理解“探究”的意义，过于强调探究的结论。每节课的探究活动中教师总习惯于让学生必须获得某一个结论；更有教师急于求成，让学生按照教师预设的情景与步骤，“照方抓药”‎ 式地探究。这种探究教学，一般是在组织学生进行探究活动前，教师就已经详细地告诉学生实验的理论依据、基本要求、整套的实验方法、所使用的各种实验仪器乃至最终的实验结果。然后，学生只要按照事先被告知的实验步骤做实验、记录观测结果、验证书本知识。其结果往往是对探究活动的体验还不到位，还没有形成相应认识的时候，学生就从教师或课本中获得结论。长此以往，学生越来越迷信书本知识与教师，就会产生一种错误的导向，认为书上的东西都是正确的。这样，科学的价值观就被严重歪曲了，同时学生对科学探究的动机将大打折扣。‎ ‎　　也有的教师虽然注重培养学生的探究能力，但是忽略了科学探究的精神和价值观的培养。在这种课堂上，科学探究的方法和过程往往被当作纯粹的知识教给学生。这种动手的探究学习无疑使学生充当起了“操作工人”的角色，没有或很少有思考的过程。同时，研究的实验方法被灌入学生头脑中的“知识库”，学生仅能够处理熟悉问题，一旦遇到陌生的问题，就无从着手。如果只强调动手而不鼓励动脑，势必导致学生仅获得具体的实验知识内容，而不具备探索新问题的探究思维。‎ ‎　　第三、学生自主与教师指导的关系处理不恰当。科学探究学习活动强调学生的自主性（忽视和离开这一点也就谈不上是探究学习），但是，由于学生的认知水平等方面的限制，学生在科学探究学习活动中又离不开教师的指导。有的教师在组织学生开展科学探究学习活动时，把握不好介入的时机和程度。他们往往表现出在指导的时机上介入过早，指导得过多，以致阻碍了学生本可以自主发现的机会。而教师不敢指导、过晚的指导和过弱的指导，也有的教师过分追求科学探究训练的强度，不顾实际地提出过高的探究及实验要求，则让学生过久地处于无助状态。‎ ‎　　２、学生的主观方面分析 ‎　　首先，获得科学探究挫折的体验。科学探究是一项综合性非常强的活动。要成功地进行科学探究活动，就必须将必备的基础知识、基本技能、基本方法和严谨、积极向上的科学精神等有效整合。科学探究的每一次学习内容和训练侧重点都是有所不同的，其要求也是高于学生现有科学探究经验和水平的。因此，学生在科学探究活动中遇到困难和挫折是在所难免的，学生在科学探究中遭遇到困难，这些困难累积起来使得学生无法从科学探究中获得成就感，反而带来了科学探究方面的挫折体验，学生为了不再体验到科学探究的挫折感，便产生了对待科学探究的退缩性行为。‎ ‎　　其次，在体验的基础上对科学探究的困难及失败归因、再认知产生偏差。由于中学生的自我认知能力还不够成熟，当他们面对“实验操作不规范”、“探究设计不科学”、“结果分析不准确”等实际性探究困难时，往往不善于分析造成探究困难或失败的实际原因是什么，在归因时不免会将不可控的因素，也就是缺乏科学探究能力，当作是导致自己科学探究困难或失败的唯一原因，认为“我科学探究能力差”“不是块做实验的料”。因为能力是不易改变的，这样他们就把科学探究看作是不可控的，“我的科学探究水平就只能是这样子的”，于是，科学探究习得性无助感慢慢形成。这种消极心理一旦形成之后，将直接导致学生科学探究动机的降低，他们将害怕科学探究，而越是这样，学生就越无法通过正常的科学探究训练来消除实际科学探究困难所带来的挫折体验，而越无法消除挫折体验就越会害怕科学探究，这就慢慢形成了一个难以摆脱的消极心理怪圈。‎ ‎　　第三，过于功利化的科学探究学习思想。科学探究知识在考试中的比重越来越大。 学生们在“考什么，学什么，怎么考，怎么学”的应试思想作用下，积极投入科学探究知识的训练中。当学生发现科学探究并非如自己所想的可以像其他技能一样通过强化训练获得快速提升，失望情绪由此产生。‎ ‎　　二、 科学探究习得无助现象的消除对策 ‎　　1.予以成功体验，增强科学探究自我效能感 ‎　　习得性无助感的形成与习得过程中的失败、挫折体验有关。不少学生的科学探究自我效能感较弱，又他们在科学探究过程中成功经验较少，使得他们难以对科学探究产生较强的自信心和学习热情，不能客观地认识自己的实际科学探究困难，对自己的科学探究潜力和实际水平评价过于消极。虽说失败是成功之母，但这对于心理年龄还不太成熟的中学生却未必适合，因为在他们看来，任何失败都是灾难性的。因此，在科学探究教学中应该尽可能让每一个学生都体验到科学探究的乐趣和通过科学探究获得自我实现的成就感。‎ ‎　　教师要转变教学观念，树立以学生为本位的科学探究教学观，讲究教学的艺术；点拨时重在创设特定的情境，唤醒学生的生活体验，诱导学生的探究欲望，变“要我做实验”为“我要做实验”、“我爱做实验”；评价时重在发现学生实验中“亮点”‎ ‎，多鼓励，给予及时的肯定，不采用挖苦讽刺或者漠然处之的消极评价方式，增强学生的科学探究自信心和成就感，培养他们对科学探究的自我效能感。当学生逐渐培养起自己的良好科学探究心理品质，科学探究对他们而言就是一件充满快乐的创造性活动而不是精神上的痛苦煎熬，他们也能够理性地充满信心地对待、解决自己所面临的实际科学探究困难。‎ ‎　　教师应该积极创设良好学习氛围，营造真诚、平等的师生关系和团结友爱、互帮互助的同学关系，发展和培养学生的科学探究的兴趣，满足他们的多层次需求，使他们在学习活动中增强自信心和成就感，从而有效地缓解习得性无助学生的心理压力，有力地抵制习得性无助现象的恣意蔓延。‎ ‎　　2.解决实际困难，切实提高科学探究水平 ‎　　科学探究习得性无助感是学生在多次遭遇到科学探究困难后产生的，如果学生没有足够的能力来解决这些现实的科学探究困难的话，这种挫折感就难以真正得到消除而会一直持续下去，那么学生也就难以真正从这种科学探究心理窘境之中解放出来。因此，教师还应该有针对性地帮助学生解决实验中的实际困难，完善他们的基本实验能力结构，切实提高他们的科学探究水平。在开展科学探究活动中我们还要特别注意以下几点：‎ ‎　　第一、应给学生科学探究活动的开展提供足够的支持条件。没有充足的材料，在较短的时间内组织学生开展探究是比较困难的。即使激起了探究活动，也难于展开和深入。从时间方面来说，学生们需要有时间去实验自己的新想法，需要留出被错误耽误的时间，需要有时间作沉思默想，还得有时间用来开展相互讨论，需要给学生留出充裕的时间去安排科学设备做实验，去野外作考察，或者去思考总结个人经验，去进行相互交流：还需要给学生留出时间让他们以不同的组合方式──或个人，或结对，或小组，或全班──做诸如阅读、实验、思考、记述和讨沦等多种多样的活动。所有这些是我们教师在设计学生的科学探究活动时必须充分考虑到的。‎ ‎　　第二、科学探究学习活动既要动手又要动脑、更要有情感上的体验。教师在指导学生探究时，在科学探究的操作方法及操作技能上不必要求过高，当然也不能满足于学生装自发探究水平，而应当着眼于学生“基本科学素养”的提高。具体说来，教师指导下的科学探究应该把重点放在以下四个方面：①通过探究满足学生求知欲及培养学生对科学的情感；②通过探究获得关于身边世界的理解；③通过探究培养学生思维能力，锻炼解决问题的能力、合作与交流能力，培养科学精神与态度，初步习得科学方法；④逐步获得对科学探究本身及科学本质的理解。‎ ‎　　第三、科学探究学习活动要求必须有层次性，给学生设置合理的学习目标。就科学探究任务一致的情况下，不同能力起点的学生，他们所存在的实际科学探究困难是有差别的。事实上，学生对于一个具体的科学探究任务并非真的是一无所有的，因此，对于不同学生的不同科学探究困难，教师更重要的是要采取有针对性的策略来引导、激活学生原有的科学探究积淀，诱导其知识和能力向新的学习任务和学习要求顺利迁移，有效地解决科学探究中所存在的问题。当然，在完善学生科学探究能力结构的过程中，教师绝不可越俎代庖，或采用“一刀切”的办法，否则的话，既不能有效地解决学生的科学探究习得性无助感，反而会诱发出他们的科学探究依赖心理，压抑住他们的创造性和自我探究的欲望。‎ ‎　　3.引导合理归因，指向成功科学探究的自我评价 ‎　　指导学生学会归因、积极寻找对策，对于科学探究困难的解决、挫折感的消除以及科学探究能力的提高无疑是最重要的。导致部分学生产生科学探究习得性无助感的最根本原因恰恰是他们在遭遇科学探究挫折时的不正确归因，将造成挫折的原因消极地归于个人能力问题，对挫折的认知出现了偏差，导致其习得性无助感的产生，造成了他们学习积极性下降，对科学探究畏难、惧怕，因此有必要培养学生学会正确的归因，培养他们努力指向成功的归因观。‎ ‎　　（１）教师要引导学生理性对待得失，坦然面对“失败”‎ ‎。当学生将自己的成功科学探究归因于自己的努力，将失败归因于自己的努力不够时，老师要给予积极的强化、肯定；当学生将科学探究失败归因于自己的能力不足时，老师则要引导学生将之归因于学习方法和努力程度，告诉学生失败只是因为你的不努力或者实验方法和技巧有问题，让学生相信自己的目标是正确的，也相信自己有能力去实现这个目标，目前的失败只是暂时的，是个人的努力还不够或没有掌握好正确的学习方法。当然，对习得性无助学生进行策略训练决不能仅停留在纠正归因方式上，而应该花更大的气力在改善他们的认知策略上，提高他们解决实际问题的能力，并在策略训练中，对学生的每一点进步都给予积极的鼓励，从而更好地保持学生的自尊和自信。‎ ‎　　（２）适时激励，维持学生自信心理。 第一、期望激励。老师们以满腔的爱心关心每一个学生，表达自己对每一位学生的期望。在与学生的个别谈话时，老师以“我希望你……”，“我相信你一定能……”，“你能够……”的语气表露对学生的希望，使学生受到鼓舞。第二、表扬激励。在教学中，教师注意多表扬，少批评，尤其对于那些学习有困难而自卑感很强的学生，教师尽力发掘其身上的闪光点，多表扬鼓励，帮助其树立自信心，激发其奋发向上的动机。第三、成功激励。运用分层教学，并且努力创设各种机会，如开展“露一手，谁的方法最可行”比赛，“谁探究设计最合理”评比等，使每个学生都有获得成功的机会，使学生经常尝到成功的喜悦，不断激发起学生的积极性。‎ ‎　　（３）及时反馈，深化学生自我体验。教师对待学生的努力要通过多种方式给予及时的反馈，使学生及时获悉自己的学习情况。告诉他们努力获得了相应的结果，使他们不断感到自己的努力是有效的，这样，他们才能真正从无助感的状态中解脱出来，学会考虑如何提高水平，掌握正确的学习方法和使用各种有效的学习策略，从而坚持努力去取得进步。‎ ‎　　产生习得性无助是一种负面心理现象。因此，教师在实际教学中，应该正确把握科学探究的实质，使学生在体验科学探究的过程中，同时经历动手、动脑的过程，并潜移默化地形成积极的科学态度、正确的科学精神和科学价值取向。教师要树立正确的理念，真诚地对待学生、尊重并理解学生，根据科学课程及学生的心里特点，充分运用心理辅导技术，创造一个和谐的心理支持性环境，给予他们广泛的支持，帮助他们从“习得性无助”的泥潭中解放出来。‎ ‎　　参考文献：‎ ‎　　吴增强：《现代学学心理辅导》，上海科技文献出版社，2005年6月 ‎　　袁运开：《科学课程与教学论》，浙江教育出版社，2004年9月 ‎　　王耀村：《初中科学教学》案例专题研究， 浙江大学出版社 ，2005年4月