小学科学（心得）之小学科学教学中师生非逻辑性对答剖析

小学科学（心得）之小学科学教学中师生非逻辑性对答剖析

小学科学论文之小学科学教学中师生非逻辑性对答剖析 ‎ 小学科学教学中师生非逻辑性对答剖析嘉善县魏塘镇第一小学  谢小立 [摘  要]：教学的“非逻辑”是指因学习活动的复杂性而造成的学生学习反应并没有朝着教师预设目标发展，进行又影响教师教学行为的现象。非逻辑对答主要源于“问题”、“材料”、“教师理答”、“学习情景” 、“问题过多过碎”、“学问逻辑与认知逻辑的矛盾”等方面出现的偏差。教学教师可以通过“明确问题方向”、“提供恰当的材料”、“有效理答”、“简化问题情景”等方面提高教与学之间的逻辑联系。[关键词]:科学教学；问题；非逻辑性；生成 一、主题的由来：很多时候教师发觉已经做了非常周密的考虑，甚至把学生可能出现的所有情况都考虑到的教学设计，在教学过程中总是会出现很多的意外。过去，教师认为出现这种情况的原因主要有两点：一是对学生不熟悉，二是学生发挥或者配合得不好。然而，教育者不可能要求学生适应自己的教学，因此只有教师更深刻地了解“教学理想”与“教学现实”间出现差异的原因，才能让教学适应更多学生的特征和需求，发挥更大的效应。        近几年来，教育专家又将这上述现象发生的原因归究为“教学的动态生成性”。不少教师也提出了“教学因生成而精彩”‎ 的观点，并对如何把握教学中的动态生成因素，使其成为提升教学品质的资源进行了深入的研究。同时对“生成的不利动因”进行了探讨，一种普遍的解释是“‘预设’未能达到‘生成’的要求”，即任何的“生成”都是因课前的“预设”而化作精彩的，虽然有些生成因素在备课前并没有考虑到，其实背后有教师多年积累的“预设”基础。笔者在解读了众多“不利生成”案例的本源动因后，发现了教学中的“非逻辑”特征，即教学的生成总是由许多不为人注意的客观因素诱发而成的，这种诱因从表性的角度来观察具有很强的“非逻辑性”。二、一个“非逻辑性”对答的典型案例下边用一个案例展示教师教学预案与学生学习现实间是如何出现“逻辑”裂痕的。1、案例情景案例揭示是探究“摆10次需要多少时间”中，某小组学生用秒表测得的研究数据：研究的问题：摆的快慢与什么有关？我们的想法：摆的快慢与摆的重量有关。重量重的要快，重量轻的要慢。 实验次数 重量轻时 重量重时 第一次 11秒32 11秒15 第二次 11秒53 11秒30 第三次 11秒37 11秒34 第四次 11秒37 11秒72 ‎ 第五次 11秒34 10秒97 ……                这是此项学习活动中的共同现象，所有小组的实验数据都指向“摆的快慢和重量有关”，这显然完全违背了教学的目标，是不能接受的结果。为了得出与教材一致的结论，教师只能将学生的数据一带而过，辅以“两组数据很相近，所以摆的快慢与重量无关”等强行的说教。但问题在于，大部分学生的心知水平还没有达到“误差是实验条件局限带来的必然结果”这一层次，所以从“实事求是是科学态度与价值观的核心”及学生发展的角度来看，强行说教并不是一种好方法。2、几次“非逻辑对答”发展的解晰用下边两图分别标示此项学习活动中，教师“设计流程”与“现实流程”的情况：对比两项流程可以发现，“教学现实”影响“学习结果”进而又影响“教师行为”的。即在此项教与学的活动中“教材的目标”、“设计的理想”、“器材的局限”、“学生的局限”等众多因素导致学生的学习结果没有按照老师设计的理想逻辑进展，而学生得出的结论（真实的结果），又迫使教师进行教学匡补。3、导致教学未按教师设计的“逻辑轨道”发展的客观因素在此项学习活动中，导致教学进程未按教师事先设计的方案发展的主要因素有两项：第一，材料的局限性。计时器“太精确了”，“秒表”‎ 的计时方式超过了小学生的数值概念，他们会用长度、重量的标准来理解百分之一秒的大小，造成            11秒32和11秒15有很大差距的错觉。同时，由于实验操作水平的局限，大摆锤和小摆锤的摆线长度不可能完全一样，这也导致不可能得到一致的实验数值。第二，学生认知发展的局限性。虽然实验前教师会对学生进行计时方法的简单训练，但凭借小学生的操作能力，每次掐表总会出现或快或慢的偏差。另外，小学生的思维发展的阶段性，也致使他们不能很好地认识数据出现细小差距的原因。三、对“非逻辑”的界说：教学的“非逻辑”是指：因学习活动的复杂性而造成的学生学习反应并没有朝着教师预设目标发展，进行又影响教师教学行为的现象。教师设计的教学环节和过程，总是环环相扣，每个步骤间都是以一定的逻辑关系来递进的。可是在师生信息的传递过程中，总会有一些信息发生异变、丢失或膨胀等的情况发生，于是导致了“教师创设的前因”不能产生“学生学习的后果”的现象。更因为教学是在不同的时间、不同的情景、面对着不同的学生的活动，所以种种差异因素导致的“非逻辑”现象十分普遍。因此正确解读导致信息不能准确传递的“逻辑规律”，对提高课堂教学效率具有十分的意义。 四、小学科学教学中“非逻辑”对答的主要成因在小学科学教学中，导致学习活动出现“非逻辑”现象的因素是多源性的，主要涉及“问题”、“材料”、“教师理答”、“学习情景”‎ 等方面。1、问题指向不明科学学习活动一般都是从某个问题展开的，问题的指向不明确，便会致使学生的思维和活动缺少必要的依靠，从而出现偏离。             以下是某教师教学《摆的研究》的实录：各组汇报员将实验的结果汇报，教师板书在黑板上。 组号 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 摆摆动的次数 7 9 7 8 7 6 7 7 11 7 7 7 6 7               ‎ ‎ 师：看到黑板上的这些数据，你有什么问题要问吗？生：……（停顿）师：这些数据都是刚才大家在10秒钟内得到的，看到这些数据，你有什么问题要问吗？生1：他们组怎么会做出11次的？生2：都是10秒，怎么摆动的次数会不一样呢？……从第一个问题后学生思维的停顿可以看出，由于问题的指向并不明确，学生面对数据无法做出准确的判断。要想让学生提出科学的问题，教师必须有一个科学的提问，在第二次设问中，教师明确了得到数据的时间都为10秒，由此将问题直接指向这些数据，让他们从这些数据本身去提出研究的问题。因此，问题的指向越明确，学生就不容易出现思维停顿或者偏差的现象。2、材料产生的负影响与教师语言一样，材料的种类与组合以及交给学生的秩序，起着“承载信息、组合活动、丰富思维”的多重作用。选择恰当的“材料种类”、“组合形式”以及“交给学生的秩序”，可以更有效地诱导学生围绕学习主题展开活动。同样如果选择的材料或者材料间的编排组合不能有效地指向学习任务，就可能会导致学生出现偏离教学预设的现象。例如，在《蜡烛能燃烧多久》一课“你认为用什么方法可以延长蜡烛燃烧时间”的问题中，在教师向学生提供“杯子、蜡烛、火柴、针筒、吸管、棋子”时，学生普遍局限为“吹气、将二氧化碳吸出、垫棋子”三种方法。而在只提供“杯子、蜡烛、火柴”三样器材时，学生的思维却超越了了上述三种，提出了“在杯底打一个洞、在杯子里种上些植物”‎ 等设想。可见，有时给学生提供的材料越多，反而会约束学生的思维空间，不利于学生进行更多元的思考。3、教师理答方式带来的影响面对学习任务，学生总是在不断揣摩教师的需要中，确定自己的应答方向。因此，教师理答的态度及行为方式，会成为学生应答方向和方式的重要风向标，并对学生答问的质量与积极性有直接影响。以下展示的是《蜡烛能燃烧多久》一课“如何延长罩在杯中蜡烛的燃烧时间”的问答过程陷入困境的情景片断：师：那么你有什么办法使杯子中的蜡烛不熄灭，继续燃烧？生1：在杯子底部打一个洞……师（马上打断学生）：我们今天有没有办法给这个杯子打一个洞？            [11]  ‎